武則天當皇帝時，更無標準可言，任命學官不根據真才實學，諸王駙馬皆可為國子監祭酒，學官空有其名，無教學之實。到代宗時甚至由大宦官魚朝恩兼任祭酒，憑藉權勢，以胡說八道濫充講經。德宗時雖有點不同，但任用學官“多循資序，不考藝能”，任用教師既無公認的標準，一般人對教師也不看重。韓愈極力要矯正當時由貴戚或憑年資來當學官的風氣，所以反對以社會地位和資曆作為擇師的標準。
韓愈認為，教師教學的主要任務在“傳道”，學生求學的主要任務在學道，能否當教師也就以“道”為標準來衡量。誰先聞道，誰就有條件傳道，起教師的作用，年齡比較大的，聞道在先，可拜他為師，年齡比較小的，聞道在先，也可拜他為帥，這樣做就完全以道為師。因此不論一個人年齡大小，也不論其社會地位的貴賤，凡有道就可為師，“道之所存，師之所存”。社會上有道的人不少，皆可為師，求學的範圍就不應受到限製，而應當學無常師。他舉出孔丘向郯子、萇弘、師襄、老聃學習的曆史事例，說明應該向一切有專長的人學習。善於學《論語學而》。
《論語子張》。
習他人的長處，才能成為“聖賢”。在不聞有師的社會條件下，提倡“學無常師”，當然會使人感到危言聳聽，但他借用孔丘的事例來加強論據，使士大夫們無法加以否定。韓愈提出以道為師、學無常師的主張，在當時對打破士大夫們妄自尊大的心理，促進思想和文學上的交流，具有一定的積極意義。
4·《師說》提出師弟子之間可以“相師”，確立比較合理的師生關係韓愈觀察了社會中各種職業的人學習的不同情況，經過分析比較，指出：“巫醫樂師百工之人，不恥相師。”認為這種做法合理，比士大夫們表現得更為明智。士大夫應當矯正“恥學於師”的壞風氣，形成相互學習的新風氣，相互學習不限於同輩朋友之間，也要實行於教師學生之間。教師與學生年齡有差別，而聞道則不以年齡大小定先後，學術業務也可能各有專長，“弟子不必不如師，師不必賢於弟子”，弟子不一定樣樣都不如教師，如果某方麵有專長，也可以此條件而轉為教師，教師不一定事事都比弟子高明，為了擴大知識，向有專長的人學習，也可以轉為弟子，教師與弟子可以相互學習，教學相長，是理所當然的事。他把師生的關係，不再看成是絕對的，而是相對的，可以轉化的，這對強調封建性的師道尊嚴、維護教師絕對權威的教育思想是一種否定。這種具有辯證法因素的民主性的教育思想，具有重要的曆史意義。
《師說》這篇教育論著，也存在著思想上的階級局限性，主要表現有以下幾個方麵。第一，他完全以道統思想為立論的依據。規定教師有“傳道”的重任，這“道”在文字形式上是仁義之道，具體內容則是實行封建專製政治製度。道統中的關鍵人物孔丘被尊為最高聖人，《師說》中的絕大部分論點，都是從孔丘的言論和事跡中尋找曆史根據，所以他不可能更廣泛地總結經驗，提出更多的創見。第二，存在輕視勞動人民的階級偏見。他雖然提倡“學無常師”，但受了孟軻“勞心者治人，勞力者治於人”的思想影響，帶有封建士大夫的優5越感，瞧不起他認為下等的勞動人民。他說：“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”勞動人民被視為下賤愚昧，根本不值一談，以下賤者的事例來激勵高貴者重視從師問道，他把學習的範圍局限在士大夫範圍裏。第三，輕視教兒童習句讀的童子之師，認為教習句讀，沒有傳道授業的意義作用重大，對啟蒙教育、基礎教育意義的認識存在片麵性。