教學內容是學校向學生所傳遞的最基本的知識技能和價值觀念，課程教學內容的選擇，體現了教育決策者、課程編製者和教學執行者共同的知識觀，對學生的學習和成長具有決定性的影響。陶行知曾經對課程內容的最主要的載體——教材進行過批判，對我們基礎教育的教學內容非常具有啟迪意義。陶行知曾以“中國教科書之總批評”為題，說過很多非常激憤的話語：“我們試著把光緒年間出版的教科書和現在出版的教科書比較一下，可以看出一件驚人的事實。這事實便是三十年來，中國的教科書在枝節上雖有好些進步，但是在根本上是一點兒變化也沒有。三十年前中國的教科書是以文字做中心，到現在中國的教科書還是以文字做中心。”“教科書的根本意義毫未改變，現在和從前一樣，教科書是認字的書、讀文的書罷了。從農業文明過渡到工業文明最重要的知識技能，無過於自然科學，沒有真正駕馭自然勢力的科學則農業文明必然破產，工業文明建不起來，那是多麼危險的事啊！但是把通行的小學常識與初中自然拿來審查一番，您立刻發現它們隻是科學的識字書，隻是科學的論文書。這些書使您覺得讀到胡子白也不能叫您得著絲毫駕馭自然的力量。”“這些教科書並不教您在利用自然上認識自然，它們不教你試驗，不教你創造。它們隻能把你造成一個自然科學的書呆子。”“它們教你識民權的字，不教你拿民權；教你讀民主的書，不教你幹民主的事。在這些書裏你又可以看出編輯人引你開倒車開到義和團時代以前。他們不教小朋友在家裏、校裏、村裏、市裏去幹一點小建設、小生產以立建國之基礎，卻教小孩子去治國平天下……”現在來看陶行知的這些話會驚訝地發現，從工業文明過渡到知識文明很多非常相似的地方，這些地方表現在：
（一）教學內容缺乏對科學精神與人文精神的全麵把握
陶行知認為當時的自然科學教材隻是科學的識字書和論文書，指的就是科學課程內容隻注重科學知識的陳列和科學事實的獲取，而根本不注重對科學精神、科學態度和科學方法的理解與探究。目前，在我們的中小學科學課程在內容的取舍上，也沒有把使學生真正了解“什麼是現代科學”來作為重點進行設計；一部分從事自然科學課程教學的教師也沒有真正理解和把握現代科學和古代科學的差別。
物理學家斯蒂芬·霍金認為，現代科學發端於伽利略。因為在伽利略以前，古代科學隻是依靠哲學家的思辨；自伽利略開始，科學研究才把觀測證據作為主要方法，認為它是從觀測和實驗的事實上升為科學觀點和結論的過程，或者為了某種觀點或結論尋找觀測和實驗證據的過程。即科學理論隻能產生在觀測和實驗之後而不是在它們之前。在形成了這種行為和思維模式後，現代科學才應運而生並在近代逐步發展為人類社會第一生產力的地位。因此，目前我國中小學科學課程回避“什麼是現代科學”和“科學家是如何工作和創新”這樣一些重大命題，隻是要求學生記憶一些科學事實而沒有抓住科學教育的本質內容，背離了科學課程設立的初衷。
在人文和社會課程中同樣存在這種類似的情況。實行多年的傳統語文課程就是典型的實例，教條式地對學習內容進行語法肢解和牽強性辨析，就連作為人生工具的寫作和閱讀，也在語文課程內容中被放在了非常次要的位置。不僅喪失了對文學藝術的鑒賞感悟和人生體驗，喪失了情感陶冶和想象力的調動，更重要的是失落了人文精神的熏陶和培育。學校教育需要承擔使兒童社會化和向下一代傳遞文化標準和文化價值的重要使命，但顯然我們的人文、社會課程內容在某種程度上發生了異變。
（二）將課程學習內容局限在以學科為中心的教材所提供的知識上
陶行知倡導以生活為中心，反對以文字為中心的教科書，他認為：文字中心之過在以文字當教育，以為除文字之外別無教育。目前以學科知識為中心的課程教材內容，其實也沒有擺脫這種以文字為中心的圈套。以學科知識為中心的課程教材，一是本能地堅持學科封閉、互不交叉的傳統，學科之間的聯係極差，教師從本學科內容係統完整出發，不可能自覺推動各種形式的跨學科教學，從而違背了現代科學綜合化發展的大趨勢。二是形成統一規範的格局，課程缺乏多樣性和適應性，缺少因地因校製宜的特色和個性。三是無法從社會經濟和生活中不斷汲取新的內容，造成學生不能及時獲得新知識。事實上，學生對現代科技前沿知識和價值觀念的理解，都不是學校目前課程內容所能給予的，大量的信息來源於大眾傳媒和課外閱讀，來源於非正規教育渠道。正如拉塞爾所指出的那樣：學校教育內容與非正規教育內容之間的差距和交流的缺乏逐漸變得嚴重已經成為了學校的一個問題。在校外獲得的相當一部分信息極為多樣化，缺乏內在聯係，其價值也不同，它們成為消極的儲存物。另一部分有用的、現代的、適合學生興趣的信息卻很少被教師提到或利用。當兩種信息出現矛盾時便更加令人擔憂了。