3.豐富課程資源，營造合作文化。網絡社會信息技術的發展為兒童展示更豐富的學術世界、虛擬世界和真實世界，並把它們貫通和統整起來，提供了條件。不過，學習既不是單純的行為學派所主張的“反應的習得”，也不是單純的認知學派所主張的“知識的習得”，而是建構主義的“知識的建構”。這是一種交互作用的能力觀。亦即，學習不僅是人與人之間的交互作用，也是人與環境之間的交互作用。因此，學習不能脫離社會環境，不能脫離學習者所在的文化。能力的形式與發展不是孤立的。正如約翰遜兄弟通過“學習中的競爭與合作的研究”得出的結論所表明的，“合作取向”的學習優於“個人取向”的學習和“競爭取向”的學習。因此，課程設計不僅應當重視兒童不同側麵的智力，而且應當提供豐富的有利於“合作取向”的學習空間。
4.開發評估工具。除了傳統的紙筆測驗之外，可以借鑒國際流行的“檔案袋評定”的技術，注重質性評定，注重評估問題的情境性與真實性，注重評估的發展功能。
三、多元智力理論的課程教學應用
（一）多元智力理論與教師角色的再定位
基於加德納多元智力理論，智力是個體解決問題的能力和創造出有個人價值和社會價值產品的能力，從本質上看，解決問題的能力是創造能力的一種。中小學生正處於創造能力形成和發展的關鍵時期，應有效利用學生的智力潛力，最大限度地提升學生的創造能力。反思基礎教育課程設計，不難發現，陳舊的、片麵的、急功近利的因素大量存在，注入式教學依然是課程組織的主要方式，加德納多元智力理論無疑為我們重塑教師角色提供啟示。教師從知識的權威者轉變為學生學習的指導者、支持者，學習的合作者與夥伴以及學生意義建構促進者；學生從知識的被動接受者轉變為主動的學習者，意義建構的主動者。這一角色的轉變，使教師由舞台的主角變成了幕後的導演，對教師提出了更高的要求：應從傳授知識的嚴師轉為學生學習的引導者；由課程的忠實執行者轉為課程的研究者、實施者、評價者；建構教學雙主體之間的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的師生關係。教師要點燃學生學習、探究的欲望，了解每一個學生的個別差異；敏銳、耐心與機警，關注學生發展，隨時幫助學生解決偶發事件，創設與學生發展相適宜的環境，幫助學生了解自己，發展學生的自主性、創造性；教師要不斷學習，成為終身學習者。
（二）多元智力理論對課程評價的啟示
課程的發展離不開課程評價，課程評價是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施向前發展的起點。隻有建立在科學評價基礎上的課程設計與實施，才能為課程建設提供有效的信息，獲得與課程建設的必要性和有效性有關的證據，從而對課程的科學性與合理性作出判斷。因此，基於多元智力理論來重新審視基礎教育的課程評價，就應該堅信學生智力表現是多方麵的，注重學生智力的多元性，全麵評價學生的能力，以化解界限，增進學習。1.評價的多向度。艾斯拿指出：評價具有五個功能：①診斷；②改良課程；③比較；④估計教育需要；⑤確定目標是否達到。其中，①②④要歸為形成性評價範疇，③⑤屬於終結性評價，①④也是診斷性評價所要涉及的方麵。評價的多向度是指從不同方麵取得對學生表現的反饋。
2.自我評價：學生對學業進步的反思。多元智力理論認為，學生應該認識到成為一個自我監控的學習者的重要性，並且努力學習一些自我控製的技能與習慣。讓學生逐漸學會管理自己的學習，負責自己的探索活動，這樣的學習觀強調培養善於學習的終身學習者，這正是21世紀教育改革所倡導的。
新課程改革的展望
在任何國家教育體係中課程都是處於核心地位的，它集中體現了一個國家的教育要求，也是創新教育研究與實驗必須探討的中心問題之一。隨著新課程改革的推進和實施，課程創新的曆史使命已經成為大家關注的一個焦點。
一、課程內容麵臨嚴峻挑戰
目前在教育理論界，對於課程是什麼的概念還存在著很多的爭論，甚至被人歸納為有六種不同類型定義，包括課程即教學科目；課程是有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程是社會文化的再生產；課程即社會改造。正如有的學者指出，這種爭論充分表明了課程這一概念與它在國外學術界仍處於未確定狀態一樣，也是我國教育學界中使用得多而定義最差的概念。當然對於概念的學術性爭議無可厚非，但核心是無論怎麼講，作為我國教育目的和培養目標的集中體現，教學內容及其體係構成，都是課程研究最基本的要素；而知識經濟時代對當前基礎教育課程改革的迫切要求，就是要盡快改造陳舊的課程體係，將人類社會中長期積累起來的，並在當代社會中急劇發展的知識技能和道德觀念，轉化為能被不同年齡學生所接受的課程體係、結構和內容。