1.強調和明確以學生為中心。這一點對於教學設計有著非常重要的指導意義，因為從以學生為中心出發還是從以教師為中心出發會得到兩種截然不同的設計結果。至於怎樣體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方麵努力：要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。這三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋基本上就體現了以學生為中心的三個要素。
2.強調情境對知識建構的重要作用。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯係的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能對新知識加以同化，則要引起順應的過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過同化與順應才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂教學中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而使學習者對知識的意義建構發生了困難。
3.強調協作學習對知識建構的關鍵作用。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解起著非常關鍵性的作用，這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商然後再相互協商。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
4.強調對學習環境的設計。建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自主學習和自由探索的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這個過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持，而不應受到嚴格的控製與支配；學習環境則是一個支持和促進學生學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而不是針對教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控製與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
5.強調利用各種信息資源來支持學習。為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源，括各種類型的教學媒體和教學資料。這裏利用這些媒體和資料並不是用於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。對於信息資源應怎樣獲取、從哪裏獲取，以及怎樣有效地加以利用等問題，這些都是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
6.強調學習過程的最終目的是完成意義建構。在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計常常並不是從分析教學目標開始，而是從怎樣創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“知識建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這個中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。
多元智力與課程
一、關於多元智力理論
傳統的智力理論認為人類的認知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的，而美國教育家、心理學家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中提出“智力是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。每個人都至少具備語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認知智力，這一理論被稱為多元智力理論。其基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現代社會是需要各種人才的時代，這就要求教育必須促進每個人各種智力的全麵發展，讓個性得到充分的發展和張揚。
1.言語-語言智力。是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演說家和政治領袖等人身上有比較突出的表現，例如由記者轉變為演說家、作家和政治領袖的丘吉爾。