課堂評價工作的好壞關鍵在於老師的認可程度。調查顯示，教師對學生評價老師持讚成態度的占92.1%，認為可信度達80%以上的有43.1%，60%以上的37.5%，兩項合計達80.6%。一些兄弟院校曾來校學習，指標體係也通過有關公司被有些院校采納。總結我們的工作，有如下特點：
（一）指標體係設計上
1.評價表在設計時注重考慮各類課程的共性，所有課隻用一張表。為便於操作和節省同學填表時間，評價時隻讓學生寫上教師姓名和課程名稱，同學隻需填塗評價等級和主觀意見，在統計處理時再按課程類別、課程名稱、教師姓名輸入編碼，簡單易行，減少誤差。
2.評價項目無涉及教學方式和教學風格方麵的指標，不推崇公認的教學模式（比如，必須用多媒體上課），允許教師在治學嚴謹、管理嚴格的同時，有自己的活動空間，承認教師個體差異，鼓勵不同教學風格共存，讓學生接受不同的教學風格，培養學生多角度的認知能力。
3.充分考慮教與學二者的關係，既注意教師教的一麵，又重視教師和學生交流方麵，以活躍課堂，調動學生學習的積極性。在課堂學生有問題馬上提出，當時解決，能取得較好教學效果，也對老師提出了更高的要求，是對老師更高的評估。但目前這方麵做得不好，學生課堂提問少，需老師多引導，給學生留出思考的空間。同時在另一條目中，增加了教師要“重視與學生溝通，耐心解答學生問題”的項目。
4.不但顯示定量，更重視定性。美國著名教育評估研究專家L.D.stuffobcam指出“評價最主要的目的不是證明，而是改進”。因此，在評價老師時，除劃分等級外，更重要的是讓學生把具體意見三言兩語寫在客觀評價欄內，用信封分裝後反饋給每一位老師，達到了學生與老師的廣泛交流，突出了每個老師的個性特點。這也是該體係的與眾不同之處，有的老師看到了同學真誠的評價，感動得流下了熱淚。
5.進行橫向比較。要求將本門課程授課情況與其他課程（同一班級不同教師的課程）進行橫向對比。過去采用“你對該教師的總體評價”的用法，現在改為“與其他老師比，你對該老師的評價”，後者就更明確是橫向比較，這是建立在同等情況下的比較，具有可比性，能較實際地反映該教師的上課情況。
6.評價結果按5級製計算等級，基於定界中間一級，上下各分出兩個等級。“中”反映教學情況中等，上下兩個等級分別標示較好和差，這樣能較細較好地反映出教師課堂教學情況的實際差異。
（二）評價主體，強調以學生為主
教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得到體現，教學活動的目的是為了讓學生掌握知識、技能，引起學生在能力、素質等方麵的提高，學生是教學直接接受者和體驗者，教師的教學是否使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容，因而學生對教學最有發言權。盡管課堂教學效果評價主體（除學生外，還組織領導、專家、同行進行評價）是多方麵的，但在結果的利用上依據的重點是學生評教。而且在高等數學、大學物理、大學外語、計算機文化概論四門課中對平均分以上和以下的學生分別進行統計發現，學習成績的差異對教師評價幾乎沒有影響，差距僅在l～2分之間，而且學習好的比學習差的同學評分還低，反映了這些同學求知欲望強，對老師要求也高。我們在以學生評價為主的同時，曾試圖把教師自評和同行（含領導、專家）評定三者結合起來，以學生、同行、教師本人分別各占60%、30%和10%的比例進行綜合評定，但實踐結果很不理想。一是教師自評往往有“當事者迷”的現象，不能真實地反映自身的教學水平；二是同行評價雖然權威、可信，但多於宏觀信息，也難免給出印象或感情分，且評價時間不能保證。