再者，科學美顯然是審美教育的重要組成部分，而將它簡單地歸為“情感教育”似乎難以服人。科學美的教育，首先要以對自然科學的規律的認識為基點，發現這些公式、定理、定律所表現出的和諧、對稱、簡潔，體會到其中所蘊涵的一種美感，這個教育過程是以對自然科學的認識活動為基礎的，並不能像進行藝術教育那樣直接接受到藝術的美的形式。因此，如果將審美教育定義為“情感教育”就會自然而然地把科學美排除到美育的範圍之外。綜合以上三個方麵的理由，將美育看做“情感教育”不太合適。
借鑒以上各種學說的合理成分，尤其是“情感教育”觀點，我們認為，審美活動的性質決定了審美教育的基本特征，審美活動是在人們擺脫直接實用功利的束縛，對審美對象采取審美關照態度的前提下產生的，是感知、情感、想像、理解等多種心理因素相互交融、相互作用的綜合性心理活動，審美活動的結果是審美情感，這種情感既不是由生理感官和本能欲望而產生的快感，也不同於因倫理道德和理想追求的實現而產生的精神愉悅；既不是純感性的，也不是純理性的，是生理快感的升華和倫理快感的超越，是理性化了的感性和感性化了的理性，審美教育培養的審美情感既不同於認識情感，也與道德倫理情感相區別，是溝通二者的橋梁，它是基於人與現實建立起來的對象性關係中的審美關係，是審美主體與審美客體的主動性和受動性的雙重轉化，是科學精神與人文精神的和諧統一，是人的合規律性與合目的性的統一，一言以蔽之，審美教育是一種以情感為中介，將感性與理性、情感與理智、情感與意誌、主體與客體統一於一身的自由教育，自由，是審美教育的本質。
二、審美教育從外生變量向內在變量轉化的邏輯行程
要解釋審美教育在整個教育體係結構中如何從外生變量向內在變量轉化的邏輯行程，我們不妨先從教育哲學的視角探索教育在人類發展曆史中所具有的機製和承擔的角色。
達爾文的生物進化論從生物進化的角度闡釋了作為人的勞動器官的手的進化，但是，他僅僅看到生物上的進化，忽視了工具在人類進步中的積極而巨大的作用。作為哲學家的黑格爾則認識到工具對於人來講意味著什麼，他認為：“理性的機巧……表現在一種利用工具的活動裏。這種理性的活動一方麵讓事物按照他們自己的本性，彼此互相影響，互相消弱，而它自己並不直接幹預其過程，但同時卻正好實現了它自己的目的。”這裏，黑格爾揭示出人類與動物的區別在於人類能夠借助自然物之間的相互抗衡、相互削弱來實現人類自己的目的性，動物隻是依靠自己的身體器官同大自然抗爭，而人類卻能憑借理性駕馭工具。恩格斯強調人之能夠借助自然物與自然物實現自身目的的論斷的價值在於，把人的“手”與所使用的工具視為一體，實際上就把自然發展史與人類發展史統一起來，從而揭示出一個被生物學家忽視的問題：人類勞動器官“手”的出現，說明人類已經發展出了超生物肢體———借助自然物延長自己的肢體，這是質的飛躍。因此，馬克思唯物史觀突破了生物進化論的局限，認識到人類實踐中的那些外在的生產工具及其物質技術結構是人的超生物肢體，對這些超生物肢體的駕馭以及如何駕馭則是人類特有的生理、心理機能。與此相伴隨，人類的超生物經驗也逐步產生並不斷積累起來。所謂的超生物經驗是與生物經驗相對應的範疇，生物經驗是指高等動物從自身運用自己的肢體活動引起自然界的相應改變以實現自身本能的需求的活動過程中建立起來的自身肢體活動與滿足自身本能之間因果聯係的條件反射，但這種生物經驗非常稀少、簡單，而且局限於狹小的肢體活動範圍內；當工具以人手與自然界的中介身份出現時，情況將會變得日趨複雜：從工具的角度講，工具的種類越來越多，使用工具的方法越來越複雜；從主體的角度看，工具這一超生物肢體的出現必將導致主體的一係列的巨變，因為對工具的選擇和運用必須建立在這樣的一個前提下，即主體不僅要了解工具的特性、所要改造的自然界客體的屬性與狀況，更重要的是還要正確把握主體和客體之間形成的主客體對應因果關係。現代科學研究成果顯示，當因果關係中的因素增加時，信息量將會巨增，因此，如果隻是依靠過去那種建立在生物本能與肢體活動之間的條件反射是不可能認識如此複雜、高級的經驗，我們把這種經驗稱作“超生物經驗”。超生物經驗的產生與發展的過程就是主體通過人類實踐活動不斷認識客觀規律並將之運用到實踐中實現主體自身的目的的過程。這個過程又推動了人類大腦、神經係統和精神世界的逐漸發展、完善和健全，同時，主體自身的發展、完善反過來又促進人類的實踐活動的發展，將這種超生物經驗推向更高層次，兩者就在這雙向建構的關係中相輔相成，共同發展。然而，這種超生物經驗的積累必須經過許多代人、甚至世世代代的堅持不懈的努力，絕非一代人所能完成的使命。因此，在一代又一代的超生物經驗的傳授過程中就產生了教育。