從教育學的角度看，審美教育肯定是教育範疇下的一種教育形式，因此，作為“教育”這個大範疇下的審美教育必然遵循教育的一般性規律。任何教育首先要具備教育的學科性質、目的、方式、方法、手段和其自身的規律，必然要在教育目的的統帥下有計劃、有組織地選用教材和實施教學，也就是在教學目的的統帥下進行教學活動，這些都是由理性指導的而非純情感的；審美教育是以認知教育為基礎的，因為任何教育都是以傳授知識或技能為核心，隻不過存在的區別在於傳授的知識、技能的內容、特點、性質的不同，同樣，審美教育也是以認知教育為起點，以知識傳授為基本途徑，我們先要告知受教育者什麼是美、什麼不是美以及有關的審美知識，“知”與“不知”是認知教育的範疇，隻有知道了什麼是美，然後才能使受教育者感受美並從中體悟到身心的愉悅，進而培養對美的認知力、鑒賞力和創造力。
從心理學的角度講，把審美教育定位於“情感教育”也是不夠嚴謹的。現代情緒心理學的實驗和研究證明，人的情感是一種非常複雜的生理、心理現象，情感心理至少包括兩個部分：一是情感體驗，諸如喜、怒、哀、樂等，二是情感表現，譬如人的麵部表情、體態反應等。一方麵，情感心理是其生理基礎，也就是情感的生理機製；另一方麵，情感還與生活環境、認知和行為密切相關，情感的內涵非常豐富。可見，情感在構成人的主體心理方麵有著廣泛而深刻的生物學基礎，同時，我們把情感視作一個概念進行討論時，必須充分重視情感的社會性特征，因為，作為社會性存在的人，擁有強大的理性認知功能和豐富的意義判別能力以及價值的選擇認同機製。簡言之，情感既有生物生理的基礎機製，同時還具有社會性的理智層麵，當然，兩者之間存在著內在的關聯性、溝通性。
美國學者K.T.斯托曼在對近幾十年的情緒心理學研究基礎上說：“在論述情緒的文獻中出現了大量的術語，它們沒有明確的定義，用法也不盡一致。例如，‘情緒’一詞就是一例。另外一些聯係密切但又表示得很不明確的詞有：‘情感’、‘感情’和‘情緒性’。這種不嚴謹的現象也表現在有關具體情緒的術語中，如嫉妒、懼怕、愛、憤怒（尤其是焦慮）。”他認為各種情緒力量常常把注意力集中於情緒的某一方麵，沒有哪種理論包括所有的方麵，由於各種觀點互不統一，因此對情緒尚且無法做出明確的定義。從這個論述中我們不難發現心理學界對“情感”
（關於情緒與情感的關係下麵詳述）一詞的厘定存在分歧，籠統地將美育認定為“情感教育”顯然不妥；退一步說，即使假定今天對“情感”的含義已經有了初步的界定，那麼，我們分析一下，美育究竟培養了什麼樣的情感，是情感的全部還是其中的哪一個部分。1984年出版的我國第一本《心理學詞典》曾試圖區分感情心理學中的情感和情緒這兩個範疇：“現代心理學把與有機體生理需要相聯係的態度體驗稱為情緒，如由於防禦反射、性反射、食物反射等複雜的無條件反射引起的恐懼、憤怒以及性欲和食欲等的體驗。這是較低級的情感，是動物與人所共有的……把人的複雜的社會性情感稱為高級情感，並劃分為道德感、美感、理智感三種。……情緒和情感的劃分是相對的。具有穩定形式表現為一種情緒；與人的生理需要相聯係的情緒，有時也可能由賦予它的社會內容而改變它的原始表現內容的高級情感，有時可能以鮮明勃發的形式。”我國已有的教科書中較具普遍性的解釋認為情感是“人對客觀與現實的態度的體驗”，“一個人對於自己所認識的或所操作的事物所持的態度的體驗”，“情感是一個人對他生活中所發生的事情，對他所認識或所作的事情的內部態度的不同形式的體驗”。通過對上述概念的理解，我們認識到兩個問題：一是強調情感是對“關係”的反應：“認知活動是對客觀事物本身存在的反映，如感知覺反映的是客觀事物的表麵特征和外部聯係，思維反映的是客觀事物的本質特征和內在聯係等，而情感反映的是客觀事物與個體主觀之間的某種關係。”二是情感與情緒之間的關係。一般說來，情緒中含有的理智成分少，具有情景性和不穩定性的特點，更具有先天生理的機製，就像《禮記》所言的“何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲七者，弗學而能”，是與生俱來的，不需要通過審美教育就能產生。再來看看情感中的高級部分，即情感，它是由情緒長期穩定的發展，經過社會化的規範而培養出來的穩固的、習慣的表達方式，包括道德感、美感和理智感等，在這其中，道德感和理智感均與認知相關聯，前者要通過道德教育來培養，後者則離不開理智教育，由此可見，即使在高級的情感中，屬於審美教育的成分隻有美感，而其他的都不屬於美育範疇。