學生：教科書是用於教學的裝訂成冊的著作。
教師：對！再請你們給語文書下個定義。
學生：用於語文教學的裝訂成冊的著作。
教師：對啦！這裏又多了一些限製的成分。從上麵的例子，我們可以發現一種現象，從“書”到“教科書”，再到“語文書”，它們的範圍怎麼樣？
學生：縮小。
教師：那麼它們的詞義呢？是一步步地具體呢，還是一步步地籠統？
教師透過與學生比較“書”的詞義與屬於“書”這一類別的其他字詞的詞義，讓學生審辦到同一類別的字詞有不同的概括性，如“書”範圍較大，涵蓋的東西較多，詞義較籠統；屬於“書”這類別之下的“教科書”範圍較小，涵蓋的東西也較少，詞義便更為具體。
另一位內地著名數學教育家顧泠沅教授經多年觀察後提出與變易理論有異曲同工之妙的“變式理論”。顧教授在青浦鄉村的四百多所學校，聽了幾千節課，總結出一套數學教學的“變式理論”，其中有關概念性變式（對概念的多角度理解）及過程性變式（數學活動的有層次推進）與變易理論有許多相同之處。
所以我們說變易並不是什麼新發明，因為優秀的課堂都可見到變易的有效運用，變易理論隻是對課堂中一個重要的有效元素作出歸納，提升為一套係統的理論。至於沒有變易理論的指導，課堂上常出現的問題是變易出現在不恰當的地方，以致未能對應關鍵特征；或是變項太多，沒有對不變之處加以適當的控製，以致未能讓學生對焦於學容內容的關鍵特征上。
三、透過變易突出關鍵特征
在課堂中如能恰當地運用變易，便能讓學生學到學習內容的關鍵特征。例如在本書第四章有關寫作教學的個案中，研究團隊通過測試研究發現學生最大的學習難點，在於無法用精準的文字表述論點或論據。教師認為，學生必須能精準地寫出議論文中的論點及論據，並具備對篇章的歸納及理解的能力，而學生最感困難的就是區分篇章或段落中的主旨或論點。鑒於以上的分析，研究團隊把學習內容訂為“精準而明確地寫出議論文的論點及論據”。 關鍵特征訂為： 1.能分辨論點及論據段中主題句及其說明的枝節部分；1.論據是支持論點的理據；論據說明是支持論據的事例。依據以上的關鍵特征，設計教學步驟為：1.厘清“論據與事例說明的關係”——事例說明是作者舉出具體的例子以支持一個論據的立論；2.分辨論點及論據段中主題句及其說明的枝節部分。課堂其中一個重要的變易圖式如下：在一個段落中說出一個論點，並安插不同的事例，有些是支持論點的論據，有些卻與論點並不關聯甚或否定論點的，讓學生閱讀，學生會發現隻有相對應的事例才達收到支持論點的效果，從而辨別論點與論據的關係。在這裏，不變的是一個論點，而變易的則是不同的（與論點相符合或不符合）的事例。
在另一個小學的寫作教學個案中，研究團隊發現學生在寫作的時候，沒有代入人物的角色來想象，不會描寫人物的心理活動，課堂中其中一個變易是如此的：展示一段文字的兩個版本，第一個隻有事件的過程描述，另一個則包括了事件中人物的心理描寫，讓學生做對比，學生發現後者比前者更佳，看到加入心理描寫的段落的優勢。
四、善用學生看法的差異（V1），成為課堂教學的變易（V3）
至於如何創設有效的變易，我們認為其中一個方法是利用學生在理解事物方麵的差異，開創一個變易維度（dimension of variation），讓學生審辨到課題的關鍵特征。在上述的寫作教學個案中，其中一個安排是讓學生分組合作，在一篇沒有心理描寫的文章上，選擇在適當的位置中加上心理活動描寫的內容。然後展示不同組別同學擴寫了的文章作比較，同學可審辨到來自不同組別的的心理活動的不同寫法，這裏的變易圖式是：不變的是同一篇原作，變的是不同組別同學的心理描寫的擴寫部分，教師由此可引導學生比較不同版本的優劣。這便是利用了學生的參與（input）作為變易的資源。
在另一個寫作教學個案中，教師期望學生學會說明開首段一包括三個元素：“引入”、“點題”和“過渡”。其中一個安排是教師提供一些選擇，讓學生為名為“迪士尼樂園五十年曆史”的文章揀選合適的開首段，然後一起討論。在其中一班的研究課上，教師先在黑板貼上四張寫上不同選項的紙條（有恰當也有不恰當的），讓學生閱讀。當學生選擇後，教師並未拿走學生沒有選擇的那一張紙條，反之，他把紙條貼在黑板的另一邊，又問學生為何認為他們選擇的那一個答案比另一個更為合適。在處理不同選項的組合時，教師也是這樣做，教師先叫全班同學把其中一個選項（正確的選項，丙1）與其他兩部分的選項（甲和乙）拚合，組成一個段落，然後再商討這三個選項的排列次序。當學生決定了排列次序後，教師又叫學生把丙1換成丙2，看看這個選項能否與其他兩部分的選項（甲和乙）組合成連貫的段落。因此，在課堂上學生考慮這兩個選項（丙1和丙2）是否合適時，是在同一個段落中作比較的。從課堂可見，教師給予學生更多機會接觸不同的組合，思考這些組合在開首段的排列次序。當學生提出了一個排列方案後，教師並沒有立刻接受，而是要求學生解釋另一個為什麼不能接受。比起其他研究課的班別，學生選中答案後，教師便把錯的拿走，這一班學生花了更多時間討論不同部分的選項是否合適與及三個選項的排序，於是他們體驗的變易圖式也更為豐富和適當，而且能把他們的集中力帶至課堂的學習內容，這一班也成為各研究組別中成績最佳的一班，就是用了所謂“錯”的答案，作為開創變易的資源。教師在課堂教學生知識時，是否應該把學生的錯誤與正確的比較，是教學法上的爭論。這個個案顯示，有係統地利用學生在理解事物方麵的差異，能開創一個變易維度，讓學生審辨到課題的關鍵特征。