在本書第一章，我們探討了香港語文教學所麵對的一些問題，傳統以串講為主的教學模式被評為單向式的教學，難以引發學生的興趣。有關語文教學策略的討論也十分豐富，不同的學者都會根據各自的理論背景對聽說讀寫各範疇提出不同的語文教學策略。香港的新課程強調以學生為本、以能力為主導，希望促進學生學會自主學習，但這也提升了對語文教學的要求。類似的論調亦出現在內地的語文課程改革中，內地自20世紀50、60年代以來對語文課應如何教也一直有熱烈的討論，“以教師為中心”或“以學生為中心”等討論時有出現。內地新近的課程改革也提倡改變教師與學生的傳統角色和教學，提出教學時要尊重學生的的主體性。我們認為不論是“以學生為中心”或一些較折中的說法如“以教師主導，以學生為主體”或“以能力為主導”等的理念對教師來說都是一些抽象的口號，如果沒有給予教師明確的指引，教師難以把這些理念落實為課堂教學的內容與設計。
一、從學習內容出發的變易圖式
我們認為不應執著以誰作為課堂的中心的理念，因為不論教師還是學生，讓他們產生互動關係的是學習內容，所以課堂學習研究中的變易理論是以學習內容為出發點來討論教學的。變易學習理論包含三個重要概念：變易一（V1）：學生對所教內容的不同理解；變易二（V2）：教師對學習內容的不同理解與處理；變易三（V3）：利用變易圖式作為指導教學設計的工具。良好的課堂教學，均有一種共同特性，就是處理學習內容時會出現恰當的變易圖式。我們在第二章已詳細分析了變易圖式，並指出它不是一種教學策略如運用什麼教學活動、是小組活動還是大班教學等，而是指如何從概念上處理學習內容及其關鍵特征。這種保持某些特征不變而隻變易某些特征或整體的情況，我們稱之為“變易圖式”。不同的變易圖式可產生不同的功能，包括：對照、類合、區分及融合，這在本書以上各章的個案例子中有詳盡的描述。其實，在日常教學中，教師也常用變易來闡釋一個概念，或者歸納一個規律，譬如： 在課堂上比較不同學生就同一題材的寫作就是一種對照；讓學生閱讀同一文體但內容不同的文章以領會該體裁的規格，就是類合。所以可以說變易是課堂中常見的情況，特別是在優秀教師的課堂上，隻是教師不自覺在用而已。可以說“變易”並不是一些新發明，而是我們從人們學習的過程中歸納出來的一種現象，這種現象若能善加利用，能使人們更有效地學習，而在優秀的教師的課堂中，通常都可見到變易的有效運用。
二、優秀的教師都能善用“變易”
我們曾經分析內地著名特級教師錢夢龍的課堂，發現他的課堂能係統地運用變易，讓學生準確地掌握學習內容。以下試分析錢教師“詞義”一課中變易的運用。
錢夢龍老師所教授的是閱讀課，主題是“詞義”。他希望學生於課堂後，能學懂詞義的數個概念，包括詞義的範圍、詞義範圍的概括性、反義詞、同義詞與及兩者的用法。錢老師在課堂上，多次運用了變易，使學生更易掌握關鍵之處，以下將分析數個課堂片段，略作說明。
課堂初段，錢老師先與學生分析怎樣不是一本書（如以報紙作例），以幫助他們確立“書”的詞義，明白“書”的詞義特征，以引出後來關於“詞義範圍的概括性”的那部分。過程中，錢老師要求學生給“書”下一個定義。在這裏，他運用變易帶出了對照的功能，透過比較屬於與不屬於“書”這一類別的對象，學生審辦到怎樣才是“書”。以下展示該課堂片段及其變易圖式：
教師：……\[拿著幾張報紙\]這是一本書嗎？
學生：不是，是報紙。
教師：為什麼它不是書？
學生：因為少。
學生：一堆報紙也不能叫書。書是有封麵的，報紙沒有封麵。
學生：不一定，假如我有一本書，封麵撕掉了，但總還是叫它是書。畫報也有封麵，但就不叫書。
學生：書是裝訂成冊的著作。
教師：[手拿一本練習簿]這不是也有封麵嗎？但就不能叫書……作為一本書，首先要裝訂成冊，同時還必須具備另外一個條件：是著作。書是裝訂成冊的著作。這是“書”的定義。
之後，錢老師教授詞義範圍的概括性。課堂上，錢老師以同一例子“書”作解說。在這裏，他同樣運用了變易，不過此次帶出的是類合的功能：
教師：……書是裝訂成冊的著作。作為一本書，首先要裝訂成冊，同時還必須具備另外一個條件：是著作。這是“書”的定義。現在，請你們給教科書下個定義。