二、針對學生的學習難點來確定學習內容——寫作教學
我們經常都說要針對學生的學習難點來教學，可是許多教師都抱怨他們不是不想針對學生的學習難點來教，而是難點太多，問題太複雜，一節課中不知道應處理那些難點，或從何入手。本書第四章寫作教學案例——心理活動的描寫便說明了這一點，一開始時，個案中的教師便指出他們的學生的作文問題甚多——文句、組織條理等問題盤根錯節，不知如何著手。經過研究會議後，教師相信如果每一節作文課都能有計劃、有重點地處理寫作上的難點，從低年級做起，點點滴滴地累積，必定能改善學生寫作上的問題。在本個案中，教師希望能改善四年級小學生的記敘文寫作，因為他們記人記事大都是平鋪直敘，很少能夠描述人物的感情或心理活動。在實施教學之前，教師及研究員通過訪談及紙筆測試的方式，診斷學生的寫作難點。研究發現，學生在寫作中，不善以文字表達人物的內心感受，因為他們並不懂得代入人物的角色，想象其心理活動。研究團隊認為學生在寫作的時候，不會描寫人物的心理活動，是因為沒有代入人物的角色來想象他所麵對的問題；其次，若要學生適當地描寫人物的心理活動，必須讓學生學會觀察人物的行為表現，繼而以相關的文字描述其思想的方法。故此，研究團隊把學習內容確定為：代入人物的角色來想象人物的心理活動。經過數次會議後，教師發現學習描寫人物心理是很廣闊的題目，因為人的心理活動非常複雜，而該節課的材料，適宜用作教授描寫人物的心理掙紮，所以教師把該節課的學習內容收窄為：“人物心理掙紮的描寫”。要學到此內容，學生應掌握兩項關鍵特征：1.代入人物的立場想象人物心理掙紮的過程；2.依據人物在文章中的矛盾行為表現，以相關的語句如“我想”、“我想了又想”、“我感到……”等來帶出心理描寫的部分。
三、針對學生的學習難點來確定學習內容——閱讀教學
在另一有關閱讀教學的案例一字詞推斷中，我們也發現如能對學生的學習難點進行透徹的分析，找出其要害，便能為課堂確立一個有價值的學習內容，這可以透過對學生進行前測及訪談做到。例如本書第三章的個案中，教師知道字詞教學是閱讀教學的重要一環，但如何幫助學生學會生字深詞則是個難題。其實中外學者都提出不少識字方法，例如內地在20世紀60、70年代推行的集中識字等試驗，便期望能加快學童識字，使其能盡早閱讀。在香港，不少學校都有試行不同的識字教學的方法，或用一些以特定識字教學理論編製的教材來授課，據說有一定成效。該研究中，研究團隊不是以教授某一類字詞或學會某一種識字方法為學習內容，而是期望學生能掌握一種閱讀策略，並能應用到日後的閱讀活動中。個案中教師發現低年級學生在閱讀的過程中，往往會因為遇到難字生詞而放棄閱讀，或導致對文章作出錯誤的理解。要處理這問題可以有兩個方法，一是加大學生的識字量，讓他們可以減少因為生字難字而影響閱讀；二是教會他們一些閱讀策略，使他們能學會克服生字生詞對閱讀造成的障礙。研究小組討論後認為後者為較有價值的學習內容。透過訪問，研究團隊對學生的認字方法與閱讀態度有了較具體的了解，發現學生在閱讀的時候，遇到不明白的字詞，最常用的解決方法是問教師或父母，而不是通過對句子語境的理解自覺地推斷詞義。前測的數據顯示，絕大部分學生根據句子的脈絡線索尋找字義的能力非常薄弱。研究團隊進一步確定，釋詞策略確是一個有價值而適切的學習內容。雖然，根據句子的語言背景來釋詞，隻能求字詞的大概意義，不能百分百準確，也不是唯一的方法，不過，此舉能夠讓學生減少依賴其他學習的工具，掌握一套讀書策略並以自學的方式識字。若能持之以恒，必能提高學生的閱讀興趣，因此我們再次確定這次學習內容的價值及研究取向，並確定所擬定的學習內容及關鍵特征。在與學生進行測試及訪談時，研究員又發現學生雖對部首等有一些概念，但對字形部件的辨別十分粗疏（將“峰巒”讀成“蜂蜜”），更不會聯係上下文的文義來猜詞（因“燦爛”兩個字都有“火”作為部首，而火有辣或熱的含意，學生推斷詞義應和辣椒有關，而沒有聯係文本中寫天上的景色的語境），所以該個案中研究團隊確定“根據部首特點推測詞義”及“根據上下文語境以猜測詞義”作為該節課的學習內容。個案顯示教授此學習內容確有助於提升學生的閱讀能力。