學生1：把故事說出來。
學生2：看著重點然後說出來。
研究員：怎樣看著重點？
學生：……
以上接受訪問的三位學生認為，行為道德及說故事是該節課學習的重點，與教師在課堂上的教學是一致的，因為教師除了處理說故事的技巧，也花了不少時間在情意的方方麵麵。可能因為課堂上教師把學習焦點分散了，學生對學習掌握說故事的技巧就相對少了時間，因此不能明確地說出如何運用故事框架說故事的方法。
教師在課後會議中一再認真地分析該節課的學習內容及關鍵特征，認為課堂時間有限，在一節課裏應該集中精力處理一個學習內容，而這個焦點就是：“能清楚及有條理地講述一個完整的故事”，而要掌握好這個學習內容，學生必須把“故事包含縱向發展的脈絡與橫向發展的四個要素”及“四個要素穿插在故事脈絡中因情節的變化而轉變”兩個概念弄清楚。
3.第三教學循環
在第三循環中，教師在課堂中把教學焦點再次集中在故事框架的分析及運用上，把故事《盡責的公雞》作為介紹故事結構的教材。把“盡責”的情意輕輕帶過。其他的環節就依照之前兩個循環的處理做法。
課後，研究員又進行學生訪問。
研究員：你們在剛才的課堂中學了什麼？
D學生：如何把故事說得更好。
研究員：怎麼說？
D學生：可以用開始、發展和結局的方法……
E學生：加上一些人物、事情和地點就更好了。
研究員：譬如，放學回家，媽媽問你今天學校發生什麼事，你會怎樣告訴媽媽？
F學生：如果有一天，我在學校不小心跌倒了，在開始的時候先說出在什麼時間跌倒，是在上午或下午；發展：在哪裏跌倒……和正確的時間；事情：可能是自己跌倒的；結局：有沒有哭或有沒有流血……
研究員：在課堂中你覺得還有哪一點你還是不明白的？
F學生：我分不清故事中哪一部分是屬於開始，哪一部分屬於發展。
以上的談話表明，學生能清楚說出故事框架的作用及框架所包含的意義。他們也認為故事框架能夠更好地記著故事的重點和細節。在訪談中，學生也有意識地把課堂中學習的說話策略遷移到日常的生活交談去。F學生所提到分不清故事的不同部分，這確是對的，因為二年級的學生還沒有學習分段的概念，基本上他是不會利用段落的概念作為判斷故事脈絡與發展的準則。或者，在下回再教授此學習內容的時候，教師可以先讓學生學習“三段式”的文章結構，從而初步明白文章內容的謀篇布局與脈絡結構的形式。
三、第三階段：評估、反思與總結
課堂學習研究的目的，是通過改善課堂、關注學生的學習過程、教師不停修訂教學實踐作為提升教師的教學能力來促進學生的學習，為此，我們對教學成效進行檢測時，特意從三方麵來審視研究的成效：
（一）學生訪問
我們覺得課前課後的學生訪問對選取有價值的學習內容及課堂實踐非常重要，從學生談話中，教師可以通過聆聽學生的不同看法發現他們學習上的困難及教學上的偏差，並能及時調適教學的內容。
除此，整體學生的後測表現也是我們非常重視的部分，因為它能反映並提供重要的數據以檢視整體學生的學習狀況：
（二）學生的前、後測比較
前後測的程序一樣，不過，所聆聽的故事結構相似、內容不同。 除此，我們也把整體的學生說話表現進行比較，探討研究課對學習差異的影響。把學生按四組的學習能力分組，第一組的學生進步的幅度是11.38%至60.17%；第二組的學生進步的幅度是11.38%至60.17%；第三組的學生進步的幅度是64.01%至76.83%；第四組的學生進步的幅度是82.63%至76.19%。以數據分析，第一組的學生（最低能力）進步幅度是48.79%，而第四組（最高能力） 退步了6.44%，這是個有趣的現象，值得進一步探討。
（三）學生的學習差異
為了進一步了解學生的學習情況，我們嚐試拿兩位分別是高、低能力學生的實際說話內容來比較。
學生A（低能力）
課前故事表述：
小貓和老貓一起釣魚，一隻蜻蜓飛來了。
一隻蜻蜓飛來了，小貓看見了。
一隻……
蝴蝶飛走了，它的手是紅的……
小貓看見蜻蜓就去捉蝴蝶，
蝴蝶飛走了……
老貓釣到一條大魚。……
（學生表示忘了後麵的情節）
課後故事表述：
我今天講的故事是《白兔和灰兔》。
今天白兔和灰兔在田裏看見一條胡蘿卜。
它們兩個就開始爭吵起來，
白兔就說：“這個胡蘿卜是我的呀！”
灰兔就說：“不是呀，是我的呀！”
小白兔就去找小貓來評理，小貓是小白兔的朋友，
它就說：“胡蘿卜是小白兔的！”
灰兔就很不服氣，牠就找小豬去評理，小豬是牠的朋友。
跟著有隻貓頭鷹飛過來，就對牠們兩個說：“你們爭什麼呀？”
它們就說：“我們爭那胡蘿卜，不知道是誰的囉！”
貓頭鷹就說：“你們兩個不可以和人吵架！”
它們開始又做好朋友了。
學生B（高能力）
課前故事表述：
有一天，老貓和小貓一起去釣魚。
有隻蜻蜓飛過來，小貓去捉蜻蜓，
蜻蜓飛走了，小貓回去釣魚。
過了一會兒，老貓釣了一條魚。
蝴蝶又飛來啦，小貓又去捉蝴蝶，蝴蝶飛走啦。
小貓又回去釣魚了。
過了一會兒，老貓又釣到一條大魚。
小貓生氣地說：“為什麼我一條魚也釣不到？”
老貓對小貓說：“釣魚要等魚來，你不等，
走了去，就釣不到魚啦！”
蜻蜓同蝴蝶飛來，小貓都不理，當看不見。
等了一會，小貓釣到一條大魚。
課後故事表述：
今天我講的故事是：《白兔和灰兔》
今天，白兔和灰兔在田裏，發現一條胡蘿卜。
白兔說：“胡蘿卜是我的！”
灰兔也說：“我先看到胡蘿卜！”
最後牠們吵了起來。
白兔想了一個好主意，白兔叫小貓來評理，小貓是白兔的好朋友，所以小貓就說：“胡蘿卜應該給白兔呢！”
灰兔很不服氣，找了小豬來評理，小豬是灰兔的好朋友，所以小豬就說：“胡蘿卜應該是灰兔的！”
貓頭鷹知道了，就飛下來跟它們說：“你們為了什麼事情吵架呀？”
白兔和灰兔一起說：“我們今天在田裏看見一條胡蘿卜呀！我們不知道那個胡蘿卜應該屬於誰的？”
貓頭鷹就說：“應該不是白兔的，也不是灰兔的，一定是別人種出來的，如果你們想吃，就拔出來，一人分一半啦！”
白兔和灰兔都覺得貓頭鷹講得很有道理，它們就把胡蘿卜切成一半，大家分來吃了！
依據所設計的評估表來評價學生A的課前故事說話表現，他雖能指出所有人物的名稱及部分的行為，但交代情節不清，說話也不流暢，他的得分是在第一及第二層次之間。在課後，A學生已經能夠把故事有條理地組織起來，也能夠通過模仿不同人物的說話表達對故事內容的理解，講故事的技巧是明顯地提高了，因此在後測即達到第三層次的評分要求。
學生B在的課前或課後的說話表現皆被評為第三層次，B學生在課前已能夠把故事中的情節發展大略說出來，並且可以帶出故事中部分人物的對話。然而，在後測，他陳述交錯複雜的內容更為仔細，譬如：能複述五個人物之間的說話，能表達人物的態度及細致的行為表現，有更緊湊的情節及清楚而完滿的結局，總的來說，B學生在後測的表現比較精彩及細膩。但有礙於評估表的評核範圍及限製，卻不能通過數據準確計算出來，因此B學生前後測得分雖是一樣，卻不表示他沒有進步。
從以上的分析，研究團隊認為所設計的評估表還是過於簡單，所涵蓋的評核範圍不夠仔細，不能夠準確地反映部分本來已經表現好的學生學習進展狀況。
（四）反思
教師從整個研究行動指出三點值得深入探討的問題。
1.實踐性的教學行動研究
設計第一個故事框架的時候，沒有考慮到時間、場景會因故事的發展而轉換，因此，才設計了第一故事框架的模式。後來通過觀課、學生訪談及分析學生的作品，才發現它的問題。這裏提醒了教師計劃中的教學與學生所經驗的教學有時不一定一致，隻有通過研究、實踐及檢視教與學的過程才能看到教學的症結在哪裏。
2.教學焦點
第二教學循環的教師把課堂的重點偏向了情意教學，這一點是中文語文教學中常犯的問題，因為語文教學兼負傳授學生倫理道德的責任，本來是正常而正確的事，但本教學內容——訓練學生的說話能力卻因為教學時間的分散，結果不能讓學生集中學習。如果課程的編排無論在教材的選取、單元的設計或活動的安排，都不是聚焦於教學重點的編製上，長遠來說會導致學生不平衡的學習生態，因此，研究課施教前擬訂的“學習內容”及“關鍵特征”對檢測施教過程的“聚焦性”是很重要的，因為它領導著整個課堂學習的取向。
3.解決學生的學習差異
傳統的說話訓練活動，最常用的方法是鼓勵學生多看故事書及舉辦故事演講比賽，很少在課堂中進行一些具體的“講故事教學”，能講故事又有出色說話表現的學生，得到的經驗和機會永遠比一些說話不佳的學生多，因此，學生之間的說話能力差異會隨著年齡的增長而擴大。經過此次研究我們也看到學生的說話能力並非“天賦”的條件，他們是可以通過有效的教學而迅速的得到提升的。
（五）總結
說話訓練是語文範疇中重要的一環，甚至有越趨重視的傾向。年幼的兒童能夠在不同的場合裏有條理地與人溝通，立身處世成為社會群體的一分子，不是一件容易的事，它是教育事業最終的目標，作為教師都明白。我們覺得協助學生建立說故事的框架，從而“能清楚及有條理地講述一個完整的故事”正是布魯納所提到的“建構敘述和理解敘述的技能”，學生掌握了這種技能，不但有利於講故事，同時也利於與人溝通。但是，探究有效的說話技巧並非一蹴而成，我們經過實際的實踐及驗證再驗證的過程才建立出這樣的一個故事框架，它集合了集體教學的步驟及調適實踐的方法，同時在教學中運用“變易”理論，最終讓學生學習成功。讓教師的“體驗教學”和學生的“經驗學習”達為一致。
或許有人會質疑，建立框架作為組織說話的技巧，是否把說話形式化了，有礙說話的創造空間也限製了思維的發展，因為說話是思維的表征，把說話框架化即把思維框架化。其實，我們並不認同為說話建立框架是一個永恒的說話策略，反而在適當的時機裏應該讓它“解構”，然後再建立另一種說話的框架模式，擴大說話的形式就等於擴大了學生的思維空間，這是教師對生學生的期望。最後我們確認為，課堂學習研究是集合科學的方法和實踐的曆程，同時也創造了無限的空間讓教學工作者不停地提升群體及個體的“後設認知”從而改善教與學。