四、第四階段：分析學生學習成果與教學之間的關係
三個循環施教完畢後，研究團隊安排學生於四日後進行後測，進行後測的目的是檢測學生是否掌握課堂所學，同時檢測課堂教學與學習成果之間的關係。後測卷與前測卷的內容大致相同，隻是由於課堂以篇章朗讀為中心，因此在後測時把第一部分的句子朗讀取消。由於內容減少了，因此學生朗讀前的預備時間也相應減少一分鍾，學生隻有五分鍾準備時間。為使評核更為準確，有更高的可信度，後測的評核員與前測相同，評核準則也與前測一模一樣。學生完成後測後，便會與研究員進行訪談，研究員會問學生以下的問題，同時記錄學生的答案並進行分析。
朗讀前，你做了那些準備工作？
如學生在文章上寫上標記，便提問那些標記的意義以及如何決定標記的位置。
以往有沒有學過朗讀？
你認為課堂所學能否幫助你朗讀得更好，為什麼？
此外，由於每次循環的課堂均會錄像，研究員得出以上的數據後，便會翻看錄像帶，分析學生學習成果與各循環教師在課堂不同的處理的關係。各個項目學生表現及與教學之間的關係的分析如下：
（一）流暢
在流暢一項，三個循環的學生的表現均有所提升。第一及第二循環的教學，學生的進步幅度相似，而第三循環學生的進度最顯著，而且整體平均得分更超過第二循環。
在課堂上，教師施教重點是要學生掌握朗讀流暢的策略，而且要避免回讀、跳讀等情況，遇上較難讀、容易忘記讀音的字詞，可以標上音標輔助。研究人員在進行前測時發現成績較好的學生，已經懂得在文章上加上音標輔助，換句話說，學生或多或少已懂得運用教師所教授的策略，因此課堂教學並沒有教授新的知識給他們，這可能是導致他們的進步並不顯著的原因。相對地，成績較遜色的學生，由於他們在課堂前並未掌握流暢朗讀的策略，因此教師把新知識教授予他們，這對學生所起的作用反而比較顯著。
（二）停頓
在停頓一項，三個循環的學生表現均有所提升。第一及第二循環的教學，學生的進步幅度相若，而第三循環學生的進步最顯著，而且整體平均得分更超過第二循環。
研究團隊翻看課堂錄像帶後發現，在三個循環中，教師對停頓的處理大致相近，改動不大，然而課堂就停頓方法的教學對第三循環學生所起的指導作用最大，原因何在？研究團隊認為可能在課堂上，教師通過兩段錄音帶的比較，把學生忽略停頓的毛病呈現出來，學生通過比較，意識到適當的停頓是優秀朗讀的其中一個元素，繼而指出標點符號不同，停頓的長短也不同，並用標記提醒自己讀出合適的停頓。學生在分組分析文章時，自覺地注意標點符號所表示的停頓。這樣的學習經曆，使學生意識到標點符號在朗讀範疇的意義。這種意識的增強，對改善朗讀能力弱學生的朗讀表現，至關重要。不過，正如前文所述，朗讀範疇上的停頓，除了包括標點符號這些“結構停頓”外，還包括“感情停頓”、“語法停頓”、“強調停頓”，這些項目，在這次的研究是沒有處理的。對於能力較高的學生，增強了他們對“結構停頓”的意識，豐富了他們相應的知識，這雖然也能優化他們的表現，但當學生已掌握“結構停頓”的基礎後，似乎應教授“感情停頓”、“語法停頓”、“強調停頓”等其他項目，好讓學生的朗讀能力進一步提升。
（三）輕重
輕重一項，學生的學習成果與停頓一項的情況相近，同樣是第三循環學生的進步最為顯著。第三循環的進步幅度最為顯著，隻取得三分以下的成績的學生減少百分之七十一點一 。此外，前測時超過百分之三十五的學生隻能取得兩分以下，但後測時已經沒有學生取得兩分以下的成績，而且取得四至五分的學生則由前測的零百分比增加至百分之二十七，取得四至五分的學生人數與第二循環的數目相近。三個循環，教師對輕重的處理有不同的地方。進行前三個循環的教師均希望通過“變易”，讓學生明確“不同重音位置表達不同的意思”、“文意是確定輕重音的位置的依據”，但教學效果有所分別。第一循環的教師通過與學生一起分析《生命 生命》的第一段，帶出內容相同的文章 （不變），重音的位置可以有不同（變），當重音位置的不同，強調的地方就不同，表達的意思就不同（審辨），這一點教師能在課堂上具體指出。不過針對“文意是確定輕重音的位置的依據”一項，教師雖然也有處理，但由於教師沒有和文章的主題聯係起來，使得學生隻能用自己的直覺判斷輕重音的位置，因此學生未能掌握判斷輕重音的重要工具，相信這也影響了學生把知識轉移另外一篇文章之上。其實，後測的文章的難度比較高，因為並沒有提供文章的題目給學生，學生需要看完文章後，分析文章的主題和重點，從而有感情地朗讀出來。至於第二循環，參與研究的教師一起商討改善教學的建議，研究團隊意識到學生似乎未能完全掌握怎樣從文意確定輕重音的位置，課堂的活動大致不變，在課堂一開始就與學生分析文章的重心，文章的核心意思是什麼，從“宏觀結構”角度分析課堂。加強了這部分的分析後，使學生往後分析文章是有了重要的憑據。同時教師特意運用一個句子——“我在燈下寫稿”，重點講解“重音位置的不同表達不同的意思”，這些都有助學生的朗讀方法學習。不過，美中不足的是，教師在處理這部分時隻采用直接講授的方析，學生缺乏主動思考，欠缺把知識內化的過程，相信這是影響學生學習成果的其中一個因素。
總結前兩個循環施教教師的經驗，第三循環的教師教授“重音位置的不同表達不同的意思”時刻意把句子平板地朗讀一次，繼而把重音放在不同的位置，要求學生聽出教師要表達的重點在那裏。教師在這部分的處理，節錄如下：
教師：“我在燈下寫稿”，我現在讀是沒有高低起伏的，然後我變一變讀法，看大家能不能聽得出我的重點放在那裏？（讀出“我在燈下寫稿”）我剛才強調了哪個字？
學生：“我”。
教師：對了，如果我要強調這個字，就在下麵劃一點。這點代表什麼？
學生：重音。
教師：沒錯，我剛才已經好大聲地讀了“我”。 下一句我這樣讀大家又覺得如何呢？（再讀出“我在燈下寫稿”。）你覺得我的重點放在那裏？
學生：燈下。
教師：對了，如果我這樣子讀又如何呢？（再次讀出“我在燈下寫稿”。）
學生：寫稿。
教師：教師用一個比較誇張的手法來讓大家認識到，其實重音放在哪裏問題不是最重要的，重要的是：例如第一句，我想強調的是誰在燈下寫稿，主角是“我”。第二句我強調的是在哪裏寫稿，所以我把重音放在“燈下”。最後一句是強調什麼？
學生：寫稿。
教師：沒錯，所以我把重音放在那裏。你會發現放重音的位置，就是你想要表達的什麼？
學生：意思。
教師：意思和什麼？你想要表達的重點就在那裏，明不明白？重音放在不同的位置都可以，其實有沒有原則呢？我們要看前文後理了。這一句重音要放在那裏？
學生：燈下。
教師：有同學很大聲說燈下，為什麼是燈下呢？
學生：因為是夜晚。
教師：除了在上文找到“夜晚”，知道是燈下，下文可不可以找到（憑據）呢？
學生：飛蛾。
教師：飛蛾和燈下有什麼關係呢？
教師：是“燈蛾撲火”。
學生通過反複聆聽、分析從而掌握“重音位置的不同表達不同的意思”。此外，在視覺上教師刻意把“我在燈下寫稿”一句放大，提問後便把重音標記標上，這樣的處理讓學生能把標記與口語的朗讀表達聯係起來，深化學生所學。此外，教師也能把“重音位置的不同表達不同的意思”與“文意是確定輕重音的位置的依據”聯係起來，當學生學會了“我在燈下寫稿”一句的重音可以有不同的處理後，隨即提問學生究竟哪一種處理較恰當，於是學生說出他們自己的想法，教師繼而引導學生根據“我在燈下寫稿”一句的前文後理判斷出哪一種處理比較恰當。第三循環輕重音的教學，教師除了帶出文章的主題大意是判斷輕重音的憑據外，前文後理也是重要的根據之一。教師這樣的處理，讓學生同時從“宏觀結構”——文章的主題、大意及“微觀結構”——句子、詞語的意思去分析如何朗讀文章，這樣的處理似乎使學生的學習更為有效。
除了重音的確定外，教師希望能教授學生如何決定輕音的位置，而課堂上教師也教授了輕音的標記，並與學生一起討論輕音的位置，然而三個循環花在輕音的教學時間遠較重音為少，也沒有運用任何“變易”設計教學活動，主要是簡單地講述文章中哪些地方可以用輕音。各循環的學生的彙報也發現學生多半以詞意的色彩來確定輕音，而且學生對輕音的掌握似乎並不穩固，這由學生後測的訪談可以發現，下文會稍作論述。
（四）緩急—知識延伸
雖然緩急一項並非課堂的教學重點，研究團隊相信緩急與停頓兩個項目是有關聯的，而且也期望學生掌握輕重的概念有助學生處理緩急一項。研究結果發現三個循環的學生於停頓的進步趨勢，與緩急十分相似，這反映掌握輕重的概念的確有助學生把緩急處理得更好。
（五）總體分析
雖然課堂的焦點是教授流暢、停頓、輕重，然而朗讀是以上各項目的整體語言能力的表達，上述分項的分析，可以檢測課堂教學各個環節的教學效果。而整體成績從整體角度檢測學生的學習成果。第一、二、三循環中，取得三分或以下成績的學生分別減少了百分之四十點六、百分之十點三及百分之四十五點九。後測取得四分至五分的學生以第二循環的數目最多，達百分之二十五點六，第三循環也有百分之十八點九。數據反映各循環學生的整體表現也有改善。不過，三個循環中分別仍有兩成至五成的學生未能取得二至三分的成績，反映教師仍需在日後的教學上給予這些學生適當的學習活動，增強他們的學習效果。
前、後測主要從朗讀的外在表達能力方麵檢測學生的學習成果，當然外在的表達能力的優劣程度能反映學生對朗讀內部的認知，即能否建立分析篇章的能力和朗讀意識的增強，但是考慮到隻單靠學生外在朗讀技巧的表現未必完全能反映學生對朗讀內部的認知，正如前測時發現，在朗讀測試表現理想的學生未必知道在朗讀前應有所準備、或者誤以為自己不曾學過朗讀。此外，由內部認知轉移到外在的表達能力，當中存在著一道夾縫，學生即使建立了應付朗讀的策略，甚至能仔細分析文意，但也未必能在口語測試中表現優異，當中可能有某些因素影響了學生的外在表達。為了解學生能否通過課堂的學習建立起應付朗讀的策略、增強朗讀的意識，便要依靠其他方法。此次研究，我們分析學生預備朗讀時在測卷上寫下的標記，以及後測完成後與學生進行訪談，了解他們寫下的標記背後的憑據。