進行前測時，容許學生在測卷上自由加上標記輔助朗讀，統計發現隻有約三成的學生加上標記輔助朗讀。然而有一點要注意的是，學生雖然有標號，但是所有的標號都是很零碎的，而且多半是在詞語上標上字詞的讀音。在後測時，使用標記輔助朗讀的學生增加了不少，同時所做的標記也較係統。
這個現象，其實與教師的教學有關，我們可以從以下學生訪談節錄中可找到原因：
研究員：剛才你朗讀前進行了什麼準備工夫？
學生：用（斜劃）把一段句子分成幾句，用標點符號分開，表示停頓。
研究員：有三個停頓符號，它們有什麼不同？
學生：這表示停頓一秒，一（斜劃）停頓一秒，兩（斜劃）的表示停頓兩秒，三（斜劃）表示停頓三秒。
研究員：那你是否要每次數一二三？
學生：不是，自己感覺到。
研究員：還有一種是圓圈的，你劃了一種還是兩種？
學生：一種。
研究員：這種圓圈是“實心”的，那“實心”的代表什麼？
學生：代表重音。
研究員：那你剛才在預備的時候，用什麼準則來判斷這些地方要讀重音呢？
學生：例如“我愛夜”，我覺得整段都是說“夜”，一開始便抒發了我喜愛“夜”，所以我覺得應該加重音。
（從略）
研究員：上課時你除了學到重音外，有沒有學到別的東西？
學生：輕音，不過不太懂得怎樣運用。
研究員：重音掌握了，知道怎麼找。
學生：大概知道得到哪個字加重音。
研究員：但是輕音就不知道怎樣加？
學生：是呀。
研究員：那如果教師要再教的時候，可能就要教輕音的部分了。
以上的學生訪談也印證了學生對重音的掌握要比輕音好一些。受訪學生中，絕大部分沒有在測卷上標示輕音位置的學生均表示，因為不掌握輕音，所以不懂得哪些地方要輕讀。因此，教師日後確實有加強教授輕音的必要。
訪談數據也顯示三個循環均至少有七成以上的學生能概略分析如何朗讀文章，當中第二、三循環更分別有兩成五及兩成一的學生能詳細分析如何朗讀文章。學生於後測所朗讀的篇章與課堂上的教材是不同的，似乎學生也能將課堂所學轉移到別的文章之上。
五、第五階段：研究啟示與總結
（一）啟示
1.係統地教學是提升學生朗讀意識的鑰匙
正如上文所述，教授朗讀，並非單純要學生讀好一篇文章，而是要學生培養應對朗讀的能力，這種能力是可以轉移到其他文章之上的，這就是所謂的“知識轉移”，學生能把學懂的朗讀知識應用到別的文章，並增強他們對文章的感悟能力。研究發現，即使學習能力較高的學生，也認為自己以前未曾學過朗讀，這正好反映學生在以往的學習經驗中，即使學會了朗讀外在的技巧，也未能提升他們對朗讀的認知，也未能建立應用朗讀的策略；這種情況在學習能力較弱的學生更為嚴重，很多學生在前測時隻是平板的把文章讀完便算讀完。此次研究，教師首次把朗讀作為課堂的重點，集中地、有係統地教授。所謂有係統是指教師能厘清朗讀各個元素的意義，然後通過“變易”教學活動讓學生逐步掌握教師預期的關鍵的特征，結果發現不同成績的學生在後測的成績均有提升。更值得欣喜的是，通過學生訪談，研究團隊發現學生的朗讀意識增強了：
研究員：為什麼要讀得重一點呢？有什麼目的？
學生甲：強調詞語。
研究員：你上課學到這東西會讓你以後讀得更好嗎？
學生甲：會呀。
研究員：如何幫助你？
學生甲：讓人清晰、有目標地讀文章。
研究員：你沒有上那一堂課之前，讀書有沒有分高低之類的變化？
學生甲：照讀，沒有分。
研究員：你之前都沒有聽過要這樣讀書的嗎？
學生甲：沒有。
研究員：我發現你寫了一些字，這些字是什麼？
學生乙：不會讀的（字的標音）。
研究員：之前不會讀會不會寫個字上去？
學生乙：不會，上完課之後就會寫。
研究員：那你覺得寫了這些會不會真的幫助你學得好一點呢？
學生乙：（點頭）
研究員：你覺得自己讀得出這些輕重的位置嗎？
學生乙：一般
研究員：一般，是想讀出來的，但是讀得不是很好？
學生乙：讀得不夠重。
研究員：在兩三個星期之前，你也讀過這篇文章，那時候你知不知道，讀一篇文章會分不同的輕重和停頓？
學生乙：沒有
研究員：是完全沒有教過？那你之前（朗）讀文章是怎樣讀的？
學生乙：照讀，沒有停頓和輕重音。
學生的回答，揭示了係統地教學是增強學生朗讀意識、打開學生學習空間的鑰匙。
2.朗讀教學不能忽略認知層麵與外在表達能力的關聯
內在認知與外在表達是朗讀教學兩個十分重要的層麵。無論是學生學習抑或是教師教學時，都應將兩者視為一體去處理。學生學懂的並不是應對某一篇特定文章，而是要掌握一種能力去朗讀不同的文章，這才是朗讀教學的本質和目標。外在的表達是要建基於內在認知，沒有內在認知的支撐，外在能力就不鞏固。研究過程揭示了現時朗讀教學中的一個問題：是學生不知道朗讀的是什麼，也不知道何謂優秀的朗讀，而他們不能掌握朗讀關鍵，並非因為學生的能力弱，而是由於教師沒有給予學生相關的學習經驗，使學生意識不到分析文意是造就優秀朗讀的基石。沒有了對文章的理解就無法以合適的技巧把文章的感情朗讀出來。因此朗讀教學必須把認知層麵與外在表達能力緊扣，學與教才能事半功倍。
3.係統教學是照顧學生學習差異的工具
學生的學習能力有差異，這是不爭的事實。此次研究開始之時，學生的差異很大，然而通過有係統、針對學生學習難點的教學，即使能力較弱的學生也能達致應有的水平，而能力高的學生的表現也有提升。此外，從訪談可以發現，能力較弱的學生，他們對朗讀的概念十分模糊，要協助學生把模糊的概念變得清晰，似乎先要讓學生認識朗讀的整體是怎樣的。具體來說，先讓學生認識朗讀的元素，把優秀式的朗讀呈現，讓學生認識朗讀是什麼，當中又包含哪些元素。這樣的處理，其實是提高學生朗讀意識的起步點，學生有了朗讀的框架，當教師深入教授每項朗讀的要點，每項要點與主題、文意的關係時，學生就更容易把外在的表達與內在的認知聯係起來。這樣有係統地教學學生也能學得更好。
4.標號是內在認知與外在表達的橋梁
此次研究，教師利用標號，作為學生進行文意及分析、決定如何朗讀的媒介，似乎在學生朗讀的認知及表達能力並不是太鞏固的時候，能協助學生建立分析文意的意識。學生要為文章標號，也就得分析文章。學生經過有係統的訓練，已建立一套應付朗讀的策略，在朗讀前清楚知道如何分析文章的重點是什麼，停頓、輕重、緩急的位置在哪裏，他們便不需再以借助標號了。
5.開放討論讓學生的學習更有效
以往的朗讀教學，往往是讀文教學的附屬，課堂的教學多本隻要求學生多讀，並認為隻要常常讀，朗讀水平就能提高。無可否認，多讀的確能培養學生語感，也能提升朗讀的水平，然而也要讀得其法才行。此次研究的教師也提及他們以往也讓學生常常朗讀，然而學生的朗讀水平不見得有所提升，甚至學生也不認為自己曾經學習過朗讀。此次研究，教師嚐試讓學生自行討論如何朗讀文章，結果學生在彙報時能頭頭是道地解釋應如何朗讀文章，而且學生在課後訪談表示在課堂學懂的知識能幫助他們日後處理朗讀。由此可見，當學生成為學習的主人，主動地、有目標地完成學習活動，同時通過相互分享及交流，學習效果比被動、欠缺目標、封閉式的學習更好。由此看來，開放討論空間給學生似乎讓學生的學習更有效。
6.協作研究有助教師提升學科知識
隨著教學改革不斷發展，以往在中文科課程綱要中忽視朗讀教學，從不要求學校在朗讀教學上下工夫，以致教師長久以來都不重視朗讀教學，在朗讀方麵的教學研究也少之又少，教師也缺乏朗讀教學的學科知識。正如參與此次研究的教師也提及過“曾經也教過一些低年級的班別，我教他們文章應該怎樣讀，但是結果和預期的差好遠”。研究開始前教師戰戰兢兢，不知從何入手，到研究結束前的一次會議，教師很有信心分享如何作跟進教學，教師更表示“看前後測（比較）就可以看到他們真的進步了”、“覺得有方法可以幫助他們，原來我們這樣做就可以使他們有改善，雖然未必一定很理想，因為時間比較短，如果接下來我們用這種方式施教，效果會更加好。”教師通過研究、協作信心和學科知識水平也不知不覺提高了。教師通過教學研究，明白了朗讀的重要性，掌握了朗讀教學的一些方法，這些都是教師日後不斷改善朗讀教學的基石。如學校能多安排教師進行教學研究，讓教師能找出學生的學習難點，再由該處出發，重訂教學目標及重點，檢測教學與學生學習成果的關係，並通過同儕互相分享，使教師能設計出一些以學生為中心的教學策略，達致教學相長。
（二）總結
其實要發揮朗讀的作用，應把朗讀視為學生理解文章的工具，因為學生要把文章朗讀得出色，必先要把文篇理解透徹，所謂理解得透徹，除了要體味文章的意境、承載的感情外，也需要懂得如何運用聲音把這些感情和意義表達出來。這個過程，學生要把自己對文篇的內部認知與外在活動聯係上。同時朗讀就是讓學生由認知層麵的理解，體現到外在表達的工具。放在課堂教學上，教師其實不應把理解文章和朗讀分開處理，反而可安排學生以朗讀一篇文章為教學目標，讓學生通過朗讀去理解及分析文章，並且讓學生逐步掌握分析文章的具體策略，讓學生知道當接到一篇文章進行朗讀，也就是要你根據語境分析出詞語、句子、篇章蘊含那些感情，要具體展現感情就得決定“停頓”、“輕重”、“語速”、“語調變化”。那些“停頓”、“輕重”、“語調變化”雖然沒有絕對答案，然而在程度上仍有優秀和差劣、恰當與不恰當的分別，這引申到引導學生分析文章時由於沒有單一、絕對的答案，而每篇文章，基於語境、意義不同，外在的表述也有差別。因此，朗讀教學的著眼點應放於引導學生建立一套應對朗讀的策略。這套策略，讓學生明白當要進行朗讀時，可根據哪些元素去分析及理解文章，再把文字化為聲音，恰當地運用聲線把自己對文章的理解表現出來。這種能力，就是所謂的語言覺識（Language Awareness）。