一、第一階段：診斷學生的學習難點設計前測
（一）分析朗讀的內在結構
本個案是針對教師欠缺朗讀基本認識，以致不能係統地實施朗讀教學這一現狀而產生的。因此研究團隊在研究第一階段需認識朗讀的本質，明確朗讀教學應包含哪些基本元素。參考了眾多文獻後，研究團隊確立：朗讀是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動。朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。所謂有感情地朗讀，需要正確處理語言的斷和連（停頓）、輕和重（重讀）、揚和抑（語調）。這是“外在語文能力”的表現，在此之前學生應先理解其朗讀的內容，對語篇、段落、句子、詞彙的意義進行正確的理解和分析。經過對朗讀本質的分析，參與教師對朗讀有了更深的認識，研究團隊初步擬定課堂的重點：讓學生掌握用停頓、輕重、緩急等形式表達感情的朗讀方法。此外研究團隊也初步選定以散文作朗讀材料，教師指出學生對散文的朗讀，大多數是流水作業式的毫無感情的，然而這種文學體裁卻又是學生最常接觸的。
（二）檢視學生學習難點及進行前測
初步確立了課堂的學習焦點後，研究團隊以訪談和朗讀測試的形式，檢驗學生是否缺乏對朗讀的認知、缺乏應付朗讀的策略，以致未能讀出文章的感情。研究團隊設計了一份前測卷，以檢視學生的程度和學習難點。
（三）測卷設計
由於此次研究的焦點是朗讀教學，測試的重點是學生朗讀的表現，所以撰寫朗讀材料時，研究人員使用淺白的字眼，以配合學生的程度，同時避免使用過分艱澀的字詞以致無法準確評估學生表現。前測分兩部分，第一部分是句子朗讀，共有三個句子，第一、二句提供語境，目的是測試一下學生在有語境提示下的表現如何；第三句是新聞標題，目的是測試學生在報告體的表現如何。評核準則方麵，研究員會就流暢度及能否讀出感情兩項給出分數，每項最高為五分，最低為一分。由於是句子朗讀關係，研究團隊認為如要在讀出感情一項劃分細項來評估，會使評估工作變得困難，因為學生朗讀句子的時間很短，很難按細項評分，因此把細項綜合起來，變成讀出感情一項。至於第二部分為散文朗讀，目的是測試學生朗讀散文的水平。就對朗讀的內部結構的分析，學生的朗讀能力大抵可從“流暢”、“正音”、“停頓”、“輕重”、“緩急”等方麵評估，每項最高為五分，最低為一分。此外，基於文獻指出標記有助學生朗讀，特意容許學生在測卷上加上任何標記輔助朗讀，看看學生是否運用標記。此外，考慮到評核可能出現的差異很大，為求客觀，因此由兩位研究員一起評核，然後取其平均分作為成績。此外，研究團隊先一同確定朗讀優劣的共同標準。進行測試時研究人員派發測卷給每位學生作六分鍾朗讀準備，之後由學生朗讀並由研究人員運用量表作評分，測試學生的朗讀是否流暢、能否處理文中停頓、輕重及緩急等項目。
二、第二階段：確定學習內容及關鍵特征設計教學
研究團隊根據第一階段得到的數據，運用變易學習理論指導學習內容和關鍵特征的教學設計，希望能幫助學生審辨關鍵特征，掌握學習內容。課堂時間為兩個教節，共六十分鍾。本部分將說明教學的流程及如何運用變易設計課堂教學。
夜晚，我在燈下寫稿。一隻飛蛾不斷地在我頭上飛來旋去，騷擾著我。趁牠停在枱前小憩時，我一伸手捉住了牠。我原想弄死牠，但牠鼓動著雙翅，極力地掙紮。我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈！那樣鮮明！這樣一隻小小的飛蛾，隻要我的手指稍一用力，牠就不會再動了，可是那翅膀在我手中掙紮的生之欲望，令我震驚，使我忍不住放了牠！
我常常想，生命是什麼呢？牆角的磚縫中，掉進了一粒香瓜子，隔了幾天，竟然冒出了一截小瓜苗，那小小的種子裏，包含了怎樣的一種力量；竟使它可以衝破堅硬的外殼，在沒有陽光，沒有泥土的水泥地上，不屈地向上茁長，昂然挺立。雖然，它僅僅活了幾天，但那一股足以擎天撼地的生命力，卻令我有種肅然起敬的感動！
整個課堂教學均圍繞《生命 生命》一文，教師首先提問文章大意，然後讓學生自由朗讀，目的是讓學生“熱身”。接著教師播放杏林子《生命 生命》一文第一段的錄音。錄音共兩段，同樣是第一段，不過第一次的錄音，朗讀者讀起來很不流暢，出現回讀、跳讀的情況，而且沒有停頓、輕重。接著播放另一段內容相同的錄音，但朗讀者的處理卻截然不同，朗讀者讀起來十分流暢、停頓、輕重恰當。聽完錄音後教師便提問：兩段錄音中，哪一段朗讀得比較好，好在哪裏，然後歸納優秀朗讀的元素。播放兩段錄音的目的是讓學生明確有感情的朗讀包含流暢、停頓恰當、語調有輕重變化三個元素。
接著教師根據錄音片段內不流暢的地方，再與學生討論如何能朗讀得流暢，此部分的安排，目的是讓學生明確，要讀得流暢，就要避免跳讀及回讀，如有需要可在字詞上標音輔助朗讀。
處理好流暢的問題後，教師將利用《生命 生命》的第二段，逐步與學生討論停頓、輕重的位置。教師將教授標點的停頓長短不同，如句號的停頓比逗號長；除了標點的停頓，還需要注意段與段之間的停頓，段與段之間的停頓應比句號長，使聽眾能分辨不同的段落。教師還會舉例說明及示範，讓學生具體感受停頓的長短有何不同，使學生能感受不同的停頓長短。此外，也介紹表示停頓長短的標記：逗號“/”，停頓時間最短；句號“//”，停頓時間是逗號的一倍；段落之間的停頓“///”，停頓時間比句號更長。
至於輕重方麵，教師會與學生一起討論第二段中哪些地方需要重讀，哪些需要輕讀，當中的原因是什麼。教師也會介紹如何運用標記標示重音和輕音的位置，要重讀的詞下麵可標上“●”；輕音則標上“○”。教師同時指出，即使同一個句子，輕重的位置不同，會表達不同的意思。
完成集體分析第二段後，教師會把全班同學分成六組，每組大約六人，利用十分鍾的時間分組討論文章的其他段落應怎樣朗讀，並要求兩組學生處理同一段，討論完畢後每組將會進行彙報，解釋他們標記的憑據，並把文章朗讀出來。讓兩組處理同一段是希望學生明白輕重音的位置可以有所不同，隻要言之成理就可，而文意是確定輕重音的位置的依據。此外，教師會派發一張評核表給學生，學生可就各組的彙報評分並選出表現最優秀的組別。活動完成後教師進行總結。
三、第三階段：教學實踐、觀課及修訂教學
前文指出，行動研究的重要理念是：在整個研究過程中對自己的“實踐的活動”進行循環不斷的反思和係統研究。實踐、修訂、再實踐是行動研究的核心活動，此次研究合共進行了三個循環，各循環的教學實踐及改動如下：
（一）第一教學循環
教師大致能按照課前研究團隊所擬定的教學流程施教，不過，課堂出現時間不足的情況。教師未能如預期般請所有組別的同學進行彙報，最後隻讓三組同學完成彙報，學生也隻能草草地選出表現最好的組別，未能相互交流意見。還有，總結部分也由教師點出課堂的重點而已。此外，課堂開始時教師簡單提問文章大意，接著處理流暢及停頓，之後與學生討論輕重位置時，教師通過提問，引導學生說文章的主角是“飛蛾”，之後便討論段落中的輕重的位置，正如課前教師的預料，學生的答案不盡相同，於是教師便提出“可以有不同的處理，隻要有理據就行”，然而這樣的處理似乎成為學生學習的障礙。這點從學生的課後訪談可見一斑：
研究員：你們剛才說學習到停頓、重音等。那麼當你們拿到一篇文章時，你們如何判斷停頓、輕音和重音的位置？用什麼來判斷呢？
學生乙：逗號、句號。
研究員：嗯，你呢？
學生甲：作者強調的意思。
研究員：你說的是輕重音的分別？
學生甲：是呀。
研究員：你呢？
學生丙：文字上麵。
研究員：文字上麵，怎樣可以在文字上麵幫助你？你是說停頓還是輕重？
學生丙：輕重。
研究員：那麼文字如何能幫助你決定輕重？
學生丙：不知道。
研究員：那麼教師或是同學在堂上的解釋可不可以幫助你的？幫助你決定停頓、輕重的地方？
學生丙：自己覺得。
研究員：都是自己覺得的，沒有特別的標準的。那你們兩個呢？你們也是自己覺得？還是能在課堂上學到一些方法幫助你們去決定位置？
學生乙：都是自己覺得。
研究員：你呢？
學生甲：有些一開始說了主角出來，他教了我才知道要加重音。
研究員：哦，就是說之前不知道如果文章有主角便要大聲一點突出他？
學生甲：以前就隻知道有一些特別的詞來配合主角就要加重音。
從學生訪談中發現，在輕重音的處理中，除了學習能力較高的學生能概略說出要突出文章主角的地方便可以用重音外，其餘的學生均無法指出如何可以決定重音的位置，隻憑直覺去判斷。此外，即使學習能力高的學生，似乎也未能掌握如何通過分析文章的文義確定輕重。學生的訪談反映了課堂教學不足的地方，於是研究團隊在第一循環後的課後會議提出了改善教學的建議。
（二）第二循環教學
經過第一循環的教學實踐經驗，研究團隊對教學流程做出了以下改動：
1.課堂上集中處理《生命 生命》的第一、二段；
2.讓學生在課前花三分鍾先看看文章，然後與學生一起分析文章大意，明確文章主題；
3.在處理流暢策略時，播放兩段示範錄音，學生歸納出有感情地的朗讀包含流暢、停頓恰當、語調有輕重變化三個元素後，再播放讀得不好的錄音，然後與學生討論處理得不好的原因；
4.教授輕重時，教師特別選取了“我在燈下寫稿”一句，向學生說明重音不同，強調的地方便不同。此外，要決定輕重音是要聯係文章的主題、想強調的字詞、及詞語本身的意思，從而決定重讀還是輕讀；
5.小組討論時所有小組處理同一段落。
第二循環的教學，教師在時間控製方麵處理得較好，也能實踐課前的改動建議。學生在課堂的彙報時，也會為較難讀的字詞標上讀音輔助朗讀，也有合適的句逗、段落間的停頓。此外，也能聯係文章的主題去確定輕重的位置。教師在課堂開始時與學生分析了文章的主題是要表達生命的頑強，學生彙報時也能解釋一些表演生命力頑強的詞或本身有頑強意思的地方可以重讀，如：“生命”、“一種力量”、“昂然挺立”、“擎天撼地”、“生命力”等地方可以重讀，至於輕讀的地方則有“小瓜苗”、“小小的”等，而學生也能指出輕讀的地方，如果朗讀者想突出“小瓜苗”的細小，那麼便可以改為重讀。學生彙報的表現及課後的學生訪談表明，學生大致也能掌握研究團隊確立的關鍵特征。
雖然研究團隊覺得第二循環的課堂教學比較順利，但由於第三循環的學生的學習能力較第二循環的學生遜色，教師認為，雖然教學流程基本不變，但教師的教授可稍作修改從而令學生更容易審辨關鍵特征。
（三）第三循環教學
第二循環時，施教教師隻通過講授，以“我在燈下寫稿”一句為例，通過講授，向學生說明：如果把“我”重讀便是強調“我”，把“燈下”重讀便是強調“燈下”，把“寫稿”重讀便是強調“寫稿”，於是重音不同，強調的地方便不同。但是在第三循環，教師並非直接教授，教師先平板地朗讀一次“我在燈下寫稿”一句，然後把這句朗讀三次，要學生留意教師朗讀時強調了什麼地方，三次朗讀時所強調的地方不同，分別是“我”、“燈下”、“寫稿”。接著教師指出重音可以出現在不同的位置，重音的位置不同，強調的地方也就不同，因此重音的位置是沒有絕對的答案，關鍵在於你想強調些什麼。接著老是師明確指出，雖然重音的位置不同，但並非沒有準則的，準則就是要聯係前後文。接著，教師引導學生分析三種不同的朗讀，明確哪一個比較合適。學生認為，下文提到“飛蛾”一直幹擾著作者，而“飛蛾”一直幹擾著作者的原因是有燈火，教師便歸納出“燈蛾撲火”，因此強調“燈下”似乎較為合理。隨後學生的彙報及訪談也表明，學生能從根據前後文確定重音及輕音的位置，而解釋也合理。