在這兩個個案裏，兩班學生的表現明顯有了大幅度逆轉。更值得注意的是， 1B班是能力較高的一班，1E班卻隻是輔導班，隨因比之1B班人數少了許多，對結果可能會產生一定的影響。但與1F班（隻有20人的輔導班，也是小班）比較便會發現，同是小班，1F班與1E班並沒有相同的進步，所以排除了班別大小影響測驗分數這個可能性。
（二）問題的討論
研究團隊把討論的焦點集中在1B和1E班的教學細節和變易圖式的運用上，並以此探求導致兩班學生學習結果產生差異的原因。
從理論層麵上看，兩個班級的教學都在活動中創設了一個變易圖式，讓學生有機會從變或不變裏審辨到不同選項的差異，但研究結果卻顯示，兩班學生的學習成效有顯著差別。問題的症結到底在哪裏呢？
還得回到課堂的層麵上分析，1E及1B班的教師在教學上處理的手法是有區別的，而這些不同的處理方法，恰巧說明了變易圖式隻是一件工具，“成品”的細膩與否還須看教師“巧手”的運作與變通。當我們把變易圖式好像程序一樣以圖表呈現出來，不同的教師拿在手裏是否就一定能夠演繹出來，學生是否就一定有較好的學習表現？都是值得我們對此展開更深入的探討與分析。故此，試從三個角度分析有關的問題。
1.從教學語言上分析
1E教師著意把對和錯的組合展示出來，讓學生朗讀及細心思考，學生是有足夠的時間作出比較，從而能從語感上及語法上辨別三個元素之間的關係及判斷先後排序的原因。
1B班的教師在教學語言上的運用是比較生硬，對學生的異議沒有作出適當的響應，而1E教師麵對同樣的學生的異議卻較有耐心地與學生討論，這種師生關係更為和諧。
以上兩點看似兩種現象，其實背後卻有一個共同的問題，即學生對“點題是否需要放在首段中”存在懷疑的態度。1B班的學生從課堂的表現看來，對這個難點的異議較1B班的相對小，可能的原因是1E教師在較“完整的”選項組合活動中，通過朗讀減輕了學生的疑慮。因此在後來的討論中，說服學生就顯得駕輕就熟。反看1B班的教師因為在選項的組合中做得不夠徹底，解決不了學生的疑慮，以致引起學生後來更大的疑問。教師的情緒實時被牽動，生硬的語氣是為勢所逼，學生也在課堂的分組作品中顯示出他們的堅持。這種仍然以教師為中心的課堂文化是行不通的，是學生在無聲暗渡的情況下一種迂回的反擊。
其實從課堂的教學語言分析，兩位教師都沒有從語言的角度完全解決學生的問題，如：1B班學生為什麼會說“乙2的部分已提了迪士尼的曆史，所以這裏沒必要再提了”？1E班的學生也說“丙1的內容在之前已經說過了。”兩位教師都沒有從語文知識的層麵解決學生的疑惑。
2.從語文知識的層麵上分析
研究團隊將“題目”、“引入”、“點題”、“過渡”羅列如下：
題目：《迪士尼樂園五十年曆史》
引入：米奇老鼠、小飛俠、小魚仙、唐老鴨和睡公主，大家猜一猜在哪裏可以找到這些經典卡通人物，沒錯……答案就是迪士尼樂園這個多姿多彩的夢幻世界……
點題：迪士尼樂園已有五十年曆史！
過渡：現在就讓我們一起回顧迪士尼的曆史吧！
在兩班的師生討論中，師生都把焦點放在“曆史”兩字，學生認為兩句都有“曆史”兩字，覺得重複。其實“迪士尼有五十年曆史”及“回顧迪士尼的曆史”兩句的意義，在於“曆史”前麵的修飾詞，這直接體現了兩句話不同的側重點。可惜，當學生對學習內容產生疑問時，教師沒有從語言的運用上覺察問題，隻是以“點題”的規則作為回應，最後還是未能解答學生的疑慮，導致1B班的分組習作中成績可見一斑。
如果，從行文上看點題和過渡兩句的文字結構，我們很容易明白學生的疑點在哪裏。從句式看，它們是獨立成句的兩句句子，當放在同一段落中，它們是可以寫得更為簡潔流暢一點，譬如把原文：
點題：迪士尼樂園已有五十年曆史！
過渡：現在就讓我們一起回顧迪士尼的曆史吧！
改寫：迪士尼樂園已有五十年曆史，現在就讓我們一起回顧它的曆史吧！
以“它”代替“迪士尼”，把兩句變成二重複句的結構形式，後句變成前句的擴展，不但加強了句子的銜接性，更減輕了詞彙上的重複，讓學生在朗讀的時候感受語感上的流暢性，以確定兩者在層次上的遞進關係。這種語詞上的編排是語文教學上的一個較細膩的句子結構分析，這也是大多數香港語言教師忽略的問題。因此，兩位教師在響應學生的時候，應該及時修訂句子在合成段落中的標點符號及代名詞。敏捷而冷靜地審度問題，是教學積極而機智的表現。
3.從變易理論的層麵上分析
縱觀整個教學過程，兩位教師都用了變易圖式帶動教學，基本上能達到展現開首段的特點及訓練學生對說明文開首段辨識能力的目的。然而，最關鍵的問題是，在設計評估試題時，研究團隊沒有厘清評核的能力範圍。要求學生寫出一篇文章的開首段，這是一種寫作能力的評估，寫作能力還包括：選取適當的背景資料作為引入；理解上下文語境，撰寫過渡；細心審題從而點題；通過適當的文字把三者串聯成文。這種需要理解及運用多種程序知識的學習策略，以變易理論來解釋，即我們所說的“融合”。總括而言，這樣一種高度的歸納的寫作技巧，在教學的過程中需要悉心而有計劃地鋪排。譬如，除了比較的教學活動，即選擇比較適當的“點題”與“過度”，還需增設延展的活動，如：多看幾篇文章的開首段作規律性的審辨，對其引入的數據選取做出判斷，對其點題作出仔細的審題分析，在段與段之間運用適當的文字作出銜接過渡，最後把以上的學習總彙成一次的開首段寫作。若要在撰寫開首段教學過程中作進一步的延伸，還可以讓學生學習不同的引入法，這便是變易圖示中我們所說的“區分”，在教學中以區分的變易手法為學生開拓不同的“引入”，其寫作緯度是豐富及拓展學生的開首段寫作能力與技巧。
綜上所述，此次課後測試未達理想，原因在教學中一些關鍵性的學習要點尚未處理。教學中的結構組織隻是在停留在辨識開首段的初階學習，變易圖式的應用也未能適當地配合有關的學習內容。因此，43%的學生未能在後測中寫好開首段，可以歸結為教學上的考慮未夠周密，而造成的偏差。
經過以上的分析，研究團隊認為此次的教學研究可以從兩方麵修訂。
在訂定學習內容前需要從兩方麵思考：第一，概念的認識。第二，能力的培養。在設計評估內容的時候，必要配合學習內容的目的取向，需要配以緊密而細致的學習活動牽動學生。不單是對陳述性的概念辨識，還需要學習如何把多個概念綜合運用。能夠掌握程序性及策略性的能力才能學以致用。
（三）結論
課堂學習研究不僅僅是為了改善學生的學習，同時還應促進教師專業的發展。這也是香港教育學院研究團隊將其理論命名為“課堂學習研究”的一個重要原因。此次研究顯示，隻有充分了解學生認識的差異，開創變易的維度，才能讓學生審辨到課題的關鍵特征。對每一個課堂學習研究的細節進行細致深入地分析，是最實際且最能直接促進教師專業發展的方法。
課堂學習研究，運用變易學習理論作為指導教學的工具。借此在研究小組中尋求共識，在組成一個穩固的根基之前，專業的課堂分析促進了運用變易理論作為概念框架的靈活性及多樣化。如同Marton and Booth （1997）所說，學習是一種審辨的功能。無論學習什麼內容，人們都必須對關鍵特征進行審辨。教學應是一種有意識有組織的行為，教師運用工具的靈活與純熟在於反思與經驗的累積。