在寫作教學方麵，正如前述，香港沒有係統的寫作課程，大綱隻約略定出每一年對寫作字數及文章體裁的要求，另提出一些如仿作或讀寫結合等策略的提議。傳統的寫作課多為命題作文，教師出題，學生在堂上完成習作，文似練習或考查多於教學。隨著不同寫作教學理論與方法的研究的出現，香港課堂的寫作教學模式漸趨多樣化，例如有運用西方的寫作思維理論，提出思維過程教學，研究作者如何把意念轉為文章的文章“轉譯過程”的研究 ，也有學者鑒於傳統批改作文的方式花時而低效，發展出一些改善作文批改的方法：“量表互改法”及“符號批改作文”。
香港教學方法的研究，通常由學者提出，然後在一些學校作不同規模的試驗，最後由學者整理，發表成文章或報告，部分則會發展成教科書或教材套，供學校使用，但後者情況較少。所以教學研究法應用於實際課堂的層麵以及其影響究竟有多大，尚有待研究。
三、如何提升語文教師的能力
香港的教師多在職前培訓的時間完成專業培訓的課程，在學校教學的生涯中通常得不到正式的再培訓機會，然而近年在教育改革的推動下，教師有機會參與當局舉辦的改革訓練班以提升專業。例如近年教育局曾提出每位在職教師需在三年內接受150小時的在職培訓，包括參加不同的課程或講座等。近年，香港學校的課室在課改的推動下，一改過去封閉的課堂教學模式，香港的教師大都已經開放課室，同級教師互相觀課的風氣甚盛，教師之間通過實踐性的課堂教學觀摩教學技巧已是公認的教學相長的最佳的方法。一些學校在時間編製內特設共同備課節，讓教師一同備課。然而，大部分學校在校內推動觀課備課的機製雖已經有相當長的時間，但是因為缺乏一些可跟從的原則或理論的指導，學校教師在備課的時候多是商量課程協調的問題，觀課時則因為不懂得如何觀，或對如何分析課堂欠缺有效的理論指導，故成效不大。
更大的問題則為沉重的教學量，使教師無法深入認真備課。香港教師一般的教學任務為小學一周30節，中學略少兩三節，每節為35至40分鍾，每位語文教師約需負責教3個語文班（同級或不同級），另外多要兼教一些其他科目，小學的多兼教常識學科，中學則多為中國曆史學科，此外尚需負責班主任工作、課外活動及其他行政工作。另一方麵，學校為應付教改的不同要求，開展許多課本課研或教材發展計劃，由教師帶領，所以許多教師都感到疲於奔命，時間都花在行政等工作上，用於教學準備的時間不足，更難以認真分析學生的學習問題，尋求改善教學的方法。
香港教育局為保證課程改革的質量，於2003-2004年度，推行外評自評政策，學校采用學校自評輔以校外評核的方法進行質素保證評核計劃，自評是學校的常規工作，外評則是四年一度的配合，以取代質素保證視學的政策。政府推行此項政策的目的是促使學校通過內部的自評機製分析本校的強弱項，並訂定策略性的改善措施和推行優次。通過全體教員人員的參與及反思，以內化的改進模式，確保學校的持續發展，推動學校自我完善和加強問責製。自評機製幫助學校專注與認識本身特點，按照時間表規劃不同階段不同範疇的發展工作，期望在特定的時間內集中資源提高學校的管理及教與學的成效。在進行外評的過程中，外評人員會因應學校的情況，向學校彙報評核的結果及提出建議改善學校的現狀。為了評估各學校在改革中的整體情況，教統局同時也搜集外評學校的表現，對評量數據作進一步的整合，並透過校外評核的報告網頁把有關的報告上載。本文從多間學校報告，歸納校外評核報告中對學生學習、教師教學及學校評估的評論，以進一步闡釋學校在教與學範疇中所麵對的問題，總結如下。
部分學校教師一般未能適度地剪裁課程、調整教學策略和步伐，以致不同程度的學生在學習的過程中不能從自己的認知基礎上，發揮學習的動機；
教師一般未能在課堂教學中通過互動的方式，增加學生的參與性。一般的課堂仍是以教師為中心，部分教師以講解為主，側重認知理解的層麵，提問技巧有欠靈活，提問內容較簡單，缺乏深度的提問刺激學生思考問題；教師未能在討論前清楚闡釋活動的目標或活動目的欠明確，所提供的指示和參考資料不足，影響學生學習的效率。
課程改革給教師帶來一些新要求，對教師“問責”（accountability）的要求日益嚴峻，對教學方法的有效性的要求也相對提高，在這種情況下，語文教師如何通過有效的途徑，提升自身的專業發展，這在以下各章將詳細闡述。