2002年推出的單元教學，是一大變革，取代沿用了數十年以範文為主導的模式。單元教學最大特點是由多篇詩文組成，配以活動的教學設計，讓教師以“校本”方式調適課程，如此學習材料之間便能有更緊密的聯係，精讀、導讀及自讀形式更可增加學生的閱讀量。這當中的改革動力顯然是受內地語文課程的影響，這時期官方為推動單元教學，曾組織不少教師到國內學習，並邀請語文特級教師作為顧問。新設的中文科高中課程，在課程設計方麵，分為必修和選修部分，是香港中文課程的一個新嚐試，目的在使課程內容更多元化，亦讓學校更有彈性，此中可見，內地語文課程影響的痕跡。然而，新課程對教師的專業能力的要求有所提升，不少教師對如何設計單元，如何教授都信心不足。
內地最常批評語文教學以 “滿堂灌”的方式為主導，香港則稱之為“填鴨式”的教學方法，都是指以教師串講式為主的單向教學模式。早期香港的語文課程內容主導了教師的教學方法。一般教師的教學以範文教學為本，也稱篇章教學，是指教師以串講、細致分析範文或“滿堂灌”為主的教學模式。香港的中學一般都安排範文教學占用中國語文科大部分的教學時間。這種模式以單向式的串講授課，難以引發學生的興趣，教師常用的串講文章的教學模式欠缺成效。這種模式的教學方法早已為學者所批評，例如王培光（1983）指出範文教學使教學目標不確，容易導致教學重點置於內容細節認知上，忽略了有係統地培養語文能力，導致語文教學效能欠佳。例如教育統籌委員會〈第六號報書〉（1996）附件一指出：“學校的教法多是以教師為中心。在中文課上，教師講了大部分的時間。有些學校用來教古代漢語的時間，比教現代標準中文的時間多”，“文獻也顯示教學的重心是範文，而且重範文的內容及背景資料的教授，至於表達技能及策略則不受重視。”
進入21世紀，不論是中學還是小學的新課程，都著重以能力作為主導。以往的教學，多是以課文為主導，以範文為主體，雖然新課程下依然有範文可循，但這些範文不再是學習的主體。新課程強調以學生為本，以能力為主導，希望借此讓學生學會自主學習、合作學習和探究學習。課程彈性增加，教師可主導課程怎麼教，這也促成對新的教學法的要求：《中國語文教育學習領域——中國語文課程指引（初中及高中）》和《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）》這兩份檔便清楚指出教師在教學時，要以學生為主體，引導他們主動學習，激發他們的學習興趣，使他們親身體驗學習的過程，教師同時也要以能力的培養為主導，使學生的聽說讀寫及思維能力得以全麵發展。不論內地或香港所推行的新課程，都強調改變“以教師為中心” 的注入式，取而代之是“以學生為中心”的教育理念，認為這是配合時代的發展與社會的進步的需要。新課程提倡改變教師與學生的傳統角色和教學、學習方式，教師要轉變作為課堂“主講者”的角色，要尊重學生的個性，倡導學生主動學習和主動探究的精神，教師應是引導學生主動參與的“組織者”或“促進者”（facilitator），要采用以促進學生學習為中心的教學方法。可是，要體現以學生為中心的理念，教師比在傳統教學進程中要付出更為艱巨的勞動，因為教師必須隨時了解學生各種不同的需要與要求，這實際上是非常困難的工作。
香港目前推行的新語文科課程倡導單元教學，新課程不指定課文，隻是提供大量篇章（600篇以上），容許教師因應學生的需要，靈活選擇增刪，並把課文組成單元，這無疑增加了教學的靈活性。一般認為單元是一個完備的教學單位，有明確的教學目的，層次分明的內容組織，以及配合目標的評核方法。所謂單元教學就是有意識地利用課文之間的共同元素組成一個單元進行教學。單元教學中，盡管仍選用篇章，但不是麵麵俱到地教授課文內容，而隻是教所選取的與單元目標所合的重點，篇章的處理亦不會細講，而可以有教讀、導讀、自讀等不同模式。從優點來看，這種教學有利於教學內容的重整，而使教學更有係統，補救從前範文教學篇篇通講，但課與課不相通，篇與篇缺乏關聯的弊病。對課文隻作重點教學，可避免篇章教學焦點不清的問題，因每篇花時減少，也可因而增加教授篇章的數量。學生在教師導讀下學習獨立“自讀”，可培養學生的閱讀能力及習慣。不過，單元教學也帶來許多問題，例如教師的角色，便由課程的執行者，變成課程設計者，無疑增加了教師的負擔。此外，在新課程中教師在教授語文知識的同時，也要兼顧培養學生的共通能力，對語文教學的要求也提升了，這對教師來說是一大挑戰。
近數十年來，隨著社會的發展，大眾對學生的語文水平的要求有所提升，這促使許多學者探求提升語文教學質量的方法。西方在語言學及心理學等領域的研究，以至國內新發展的語文教學法，都影響著香港近數十年的語文教學方法，較顯著的是閱讀教學及寫作教學兩方麵。
香港教師一般對閱讀教學的處理，多采用“文章賞析”的模式，即把分析作者寫作主旨、體味文章語言技巧、培養語感等共冶一爐，但近代西方的閱讀教學，受到認知心理學的影響，著重研究閱讀過程，並從中提取有效的閱讀方法，應用到課堂教學上。香港的學者也有從事類似的研究，如早期蕭炳基從字詞到篇章的層麵，逐步分析閱讀的過程，研究包括分析中文字詞的認識能力、中文字詞知識與篇章閱讀理解的研究（1986）及篇章文理線索對閱讀過程的效應（1993）等。蘇月華等參照西方閱讀理解策略，發展成“中文閱讀理解能力訓練”教材套，於1996-1997年在香港12所中學中試驗，認為教材有助培養學生自覺認知能力和掌握閱讀理解策略。此外一些學者與教師參考西方有關閱讀技能教學的研究，在課堂中試驗不同的閱讀模式，如：泛讀、速讀、參讀、猜讀和筆讀等。