在我們的理解教育中，“理解是處於特定環境中的教育主體借助交流在認知、感情與行為上實現人的生命意義。”我們認為，教育過程是一個理解過程，人在理解中成長，理解是人的生命意義的表現。另外，從教育學這個角度看，理解不但是情感的，也是認知的；不僅是教育的目標，也是教育的手段；是教育的常規，更是教育的創新。在我們的研究過程中，根據我們的理解，以及現代教育理論、哲學解釋學，我們將理解教育定義為：教育的主體在教育過程中通過交流、活動，讓教育主體的主體性和主體間性都得到合理發揮，從而理解他人、理解自己、理解認知對象，使教育主體的生命意義得以實現的過程。
從中我們可以看到，理解教育徹底拋棄了“教師中心說”，教師也從教育的精神和知識權威的神壇上走了下來。教師是教育的主體，但其主體性的發揮不僅僅受到其自身認知結構與精神世界的影響，還必須要與其麵對的學生的主體性保持理解、通融，最後消除在認知、情感、行為上的自我誤解及相應誤解，達成共識。理解教育將學生從“被知識灌輸的對象”中解救出來，學生成了認知和情感發展的主人，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師指導性主體的作用，更注重教育主體之間的交流與合作。
這種文化具有深深的理解特征與平樂痕跡，我們就謂之平樂的“理解文化”。這種文化的形成不僅僅對未來平樂人起教育與導向作用，為未來平樂的持續發展提供了肥沃的土壤，而且，這種文化的形成過程，也教育了在校的所有平樂人。另外，由於我們的“理解文化”是在具有生成性與生命性的理解教育思想指導下由師生共同創造的，故而同樣具有生成性與生命性。
學校“理解文化”的建設
（1）將理解內化為我們的精神家園。
三年來，平樂努力建設具有“理解”理念的學校文化，主要包括理解環境文化、理解精神文化和理解製度文化三個方麵。
學校“理解精神文化”建設是學校“理解文化”建設的核心，體現著學校文化的方向和實質。讓“理解教育”思想內化為平樂人自己的教育理念，再外顯為平樂人的教育行為方式，並在實際與研究中沉澱為學校的“理解文化”。這是平樂發展的過程，也是平樂發展的一個目標。為了實現這個目標，我們實行學習化管理，並主要通過如下一些策略來實現：
組織學習型組織。對我們平樂這樣一所從未進行過具有前瞻性課題研究的學校來說，教師觀念落後，師生關係緊張，師生誤解與自我誤解嚴重，要真正實施“理解教育”談何容易？為此我們以課題的組織、學習、實施、研究為手段和目的，著手組織學習型組織。學校成立了學校龍頭課題“理解教育”研究（市級），教師們在初步學習研究的基礎上，在總課題下成立了7個子課題，各教研組形成與之配套的課題研究，每位教師都全程、全麵參與課題的學習、實踐和研究。
致知是形成先進教育理念的基礎。我們不僅學習華東師大熊川武教授的理解教育理論，請熊教授和他的博士生每周或每兩周一次來校講學或指導。課題中心組成員還根據自己的理解，編輯了《理解教育讀本》一書，將熊教授的一些“艱澀”的理論結合平樂的實際詮釋出來，並列舉了大量的案例。我們除了請熊教授擔任總課題的指導外，又請了５位博士分別擔任我們子課題的顧問。開始一段時間，我們幾乎每周都邀請他們來指導課題的研究實施。這些工作大大縮短了教師對理解教育的理解時間，我們開始走向理解。
力行（實踐與體驗）是先進理念內化為自己的教育理念，再外顯為理解教育行為方式的最佳途徑。明代王守仁提出：“致知在實事上”。結合實踐，我們認為，通過學習共同建立我們共有的願景，最好的途徑是實踐（體驗）：讓教師們在實踐中反思傳統教育的弊端，揣摩新教育理念內含的先進思想；讓教師們在實踐中嚐試先進理念指導下的教育方式，並在實踐中嚐試到成功。反過來，實踐的進行又促使教師們不斷地學習新信息，形成了學習-實踐-學習的良性循環。平樂是理解教育的發源地，理解教育就是在我們平樂教師的學習、實踐和研究中走向成功的。