為此，陶行知宣傳“本校隻有指導員而無教師”，因為他們相信沒有專門能教的老師，隻有經驗稍深或學識稍好的指導者。所以，農夫、村婦、漁夫、樵夫等，一切人皆可以做學生的指導員，同樣，馬路、鄉村、工場、監獄、戰場等，一切社會場所均可以做學生學習的場所。1936年，陶行知在《生活教育之特質》一文中熱情地號召學生：
為著要過有意義的生活，我們的生活力是必然的衝開校門，衝開村門，衝開城門，衝開國門，衝開無論什麼自私自利的人所造的鐵門。所以，整個的中華民國和整個世界，才是我們真正的學校咧。
“教學做合一”是受到杜威的“從做中學”的影響，但是，陶行知的生活教育則打破了杜威的“做是唯一”的理念，創造了教學做是一件事的三個方麵，而不是三件事的嶄新教育思想，將之改造為教與學的結合，把知與行、理論與實踐、教育與生活結合起來。為此，他在曉莊師範辦學中，創造性地提出了“小先生製”。在曉莊，所有初學者都是沒有學習者的老師，初學者在獲得了點滴的知識之後，立即承擔其教育其他未學者的責任，即使是鄉村孩童，也可以來學校講故事供他人學習。這一教育模式完全顛覆了傳統的師道尊嚴，形成了一個普及知識的熱潮。曉莊學校被查封之後，連曉莊小學也被強製停辦。後來，曉莊小學的孩子們就自動組織起來辦了一所小學，命名為佘兒崗兒童自動學校，在這所學校裏，學生們完全采用互助互學方式，連小學的校長、教員都是由小孩子們自己擔任的。陶行知專門為此寫了這樣一首詩；“有個學校真奇怪，小孩自動教小孩；七十二行皆先生，先生不在學生在。”
按照他的設想，全國有小學生一千多萬人，還可以通過改良私塾的辦法，獲得大約相同數量的小先生，如果再加上店鋪裏的有知識的學徒一千多萬人，這樣全國小學生總動員做小先生，便至少有六千萬人可以向著現代化開步走。而陶行知發明的這種“小先生製”極得他母親的支持和讚賞。當時陶母年事已高，為了支持兒子的教育工作，她主動要求親身實踐這一方法。為此，她讓陶行知的大兒子陶宏負責教育二兒子陶曉光，然後再由年僅六歲的陶曉光來給她當“小先生”。在小先生的教育下，陶行知的母親一個月就讀完了《平民千字課》的第一冊。對此，陶行知高興地寫詩讚譽母親和孩子：“吾母五十七，發憤讀書籍。十年到如今，工學無虛日。”“小桃方六歲，略識的和之。不曾進師範，已會做人師。”小桃即指陶曉光。
在他的倡導下，到1935年，“小先生製”已經推廣到全國23個省市，並且取得了相當的成效。對此，陶行知曾經驕傲地宣稱，小先生腳跡所到的地方，男女教育機會立刻均等。在小先生麵前，失學的女子是一點也不害羞，有什麼不懂的都大膽地問。小先生連新娘房裏，都能夠鑽進去上一課。受到陶行知“小先生製”的啟發，當時國內陝甘寧邊區、山東解放區等地也采用了這種方法掃除文盲，均收到了良好的效果。陶行知倡導的學生教學生的教育方式，在當時受到許多人的嘲諷，但即使放在今天，這種教育方式仍然具有充分的科學依據。教育心理學研究測試表明：不同的教學方式產生的教學效果大不相同。在不同的教學方式下，學生對所教內容記住的概率大致為：教授講授占5%，學生討論占50%，學生實踐占70%，學生教別人占95%。但是，就目前我國教育方式現狀而言，教師講授占95%，學生討論占45%，學生實踐占20%，學生教別人占5%。生活教育能夠在當時的條件下提出這樣的教育理念，實是極具遠見。
在陶行知以曉莊師範作為實驗區踐行他的生活教育之時，一大批誌同道合的教育界精英也在各自的方向上推行這種教育。陳鶴琴、趙叔愚、鄭曉滄、俞子夷、楊杏佛等，他們或與陶行知一起共創曉莊師範，或在其他地方推行新教育。其中，陳鶴琴倡導的“活教育”理論，既延續了陶行知的生活教育，又把生活教育引領到另一個更深入的方向。
陳鶴琴，浙江上虞人，幼年入私塾學習，對於這段長達六年的私塾生活，後來的陳鶴琴如此回憶和評價：“六年最寶貴的光陰，除了認識三四千字之外，可說幾乎完全付之東流，今日思之，惟有惋惜、感慨、痛恨而已。”1911年，他考入上海聖約翰大學，後轉入北京清華學堂，畢業後奔赴美國留學，先後就讀於霍布金斯大學和哥倫比亞大學。據說，23歲的陳鶴琴在清華學校畢業後奔赴美國留學的船上，與朋友談起學習醫學還是學習教育的人生選擇問題，在經過激烈的思想鬥爭之後，最終下定了決心：我是喜歡兒童的，兒童也是喜歡我的，我還是學教育回去教他們的好。多虧他的這個決定，民國教育曆史上的兒童教育天空才顯得如此光彩熠熠。
陳鶴琴與陶行知一樣，都受到哥倫比亞大學杜威教育理論的影響。陶行知回國後積極倡導生活教育，而陳鶴琴最初與陶行知同在南高師任教，深受陶行知的影響和幫助，兩個人在教育觀念上十分默契。早在1925年，陳鶴琴的《家庭教育》一書出版，陶行知閱後大力讚揚，說陳鶴琴先生的社會教育理念與他的生活教育主張不謀而合。兩年之後，陶行知創辦曉莊學校之時，陶行知任校長，當時的陳鶴琴擔任第二院（幼兒師範）院長。陶行知的“社會即學校”的生活教育理論對他產生了重要影響，十多年之後，他創辦了《活教育》月刊，在《活教育》發刊詞中說：“‘教死書，死教書，教書死；讀死書，死讀書，讀書死’這兩句話是陶行知先生在十年前描寫中國教育腐化的情形，這種死氣沉沉的教育到今天恐怕還是如此，或許更糟一點。”
顯然，陳鶴琴麵對著和陶行知同樣的教育現狀，為此，他創立了“活教育”理論，作為對陶行知先生提出問題的解答，這就是要使教育“教活書，活教書，教書活”，使兒童“讀活書，活讀書，讀書活”。這種教育理念從根本上說，就是陶行知的“社會即學校”的延伸、拓展和創新。
1934年，陳鶴琴前往歐洲，對英國、法國、德國等11個國家的教育進行考察。在比利時布魯塞爾的德可羅利學校考察期間，該校的嶄新教育方式再一次震撼了陳鶴琴。他認識到要挽救中國教育的落後，必須徹底打破傳統的課程固定、教材呆板的教育方式，應該充分利用大自然、大社會，從這些活的教材中學習鮮活的知識。1935年，陳鶴琴結束考察回國，開始逐步梳理年輕時期留學回國之後一直探索的教育理論，從編寫相關教材、讀物入手，創辦《活教育》理論刊物，介紹、宣傳和推行自己的“活教育”。
此時國內的兒童教育幾乎都是照搬美國模式，用他的話說，孩子聽的故事是美國的故事，看的圖畫是美國的圖畫，唱的歌曲是美國的歌曲，玩的玩具、用的教材，也有許多是美國的，甚至連教兒童的方法也是美國化的。並不是說美國化的東西不能用，而是落後的中國與先進的美國在國情上有著巨大的差異，在這樣的情況下，盲目照搬美國教育模式教育兒童，中國的孩子未必能夠完全接受和消化這些西洋產品。
為了讓中國的兒童擺脫清一色的美國教育模式，吸收純正的本土化營養資源，1936年，陳鶴琴專門為小學編寫了《最新英文讀本》、《最新英文字帖》、《兒童國語課本》、《兒童作文課本》等教材和讀物，此後，他還與陳選善共同主編了《小學自然故事》叢書、《中國曆史故事》叢書。
當然，有了本土化的鮮活內容的教材和讀物是遠遠不夠的，因為再好的教材落到舊教育的模式當中，都無法讓學生受益。最關鍵的並不是為兒童提供新鮮的教材讀物，而是在教學的內容、過程和方法上構建一個活教育體係，為中國兒童撐開一片自由的天空。由此，他開創了著名的“五指活動”教育理論。
陳鶴琴的“活教育”主要集中在他對兒童教育包括幼兒教育和小學教育的研究上。他曾以人的五個手指連為一體作為比喻，形象地表達他的“五指活動”理論，意思是說這五個方麵的活動如同長在一個手掌之上的手指頭，是活動的，是可以屈伸的，更是相互聯係的。“活教育”的主要內容包括兒童健康活動、社會活動、自然活動、藝術活動、文學活動。健康活動的內容是飲食、睡眠、早操、遊戲、戶外活動、散步，等等。社會活動的內容是朝夕會、周會、紀念日、集會、每天的談話，等等。自然活動的內容是栽培植物、飼養動物、研究自然和認識環境，等等。藝術活動內容則包括音樂、美術、手工製作，等等。文學活動內容包括講故事、唱兒歌、猜謎語，等等。
這種活動內容的設置與陶行知生活教育的六個目標有著異曲同工之妙，都是強調對教育對象全麵而科學的培養，同時，豐富的生活本身就是教育。對於兒童而言，兒童的生活才是兒童的教育，教育家們需要從成人的殘酷裏把兒童解放出來。明白了這一點，我們就不難理解他積極讚成並支持陶行知把兒童教育放在工廠和農村這一大社會的根本原因。
在活教育的整個理論體係中，通過細致觀察獲得直接的經驗是其實施的基礎。1920年12月26日，陳鶴琴的長子陳一鳴出生，陳鶴琴從長子出生的一刻開始，進行了長達808天的追蹤研究，詳細記錄了陳一鳴的語言、動作、情緒等變化過程，這是我國兒童教育以實驗觀察的方法進行個案研究的起點。其中，從第82天到808天詳細記錄了陳一鳴遊戲的變化發展特點。同時，他還認真觀察、收藏了兒子陳一鳴從1歲到16歲之間所有的繪畫習作561張，然後按照年齡增長順序以及繪畫的變化特點，選取了其中的205張作為兒童繪畫心理變化過程研究的第一手資料。後來，陳鶴琴提出的兒童遊戲教育思想都是以此為基礎的。通過詳細的觀察記錄，陳鶴琴不僅引領我們發現了一個被成人忽略卻無比豐富的兒童世界，而且，他印證了社會才是兒童興趣的源泉：
出生後天，竟能盯眼似的看著燈光……到了後來，非常喜歡到外邊去在路上看行人和各種動物……小孩子到了四五個月的時候，一看見東西，立時就要用手來拿……到了八九個月的時候，小孩子很喜歡拿了東西敲敲。到了1歲光景的時候，很喜歡用手去推凳子和去拉椅子。照這樣看來，上麵所說的燈光、人們、物件、凳子和聲音都是孩子拿來當做玩具看待的。
實驗觀察是“活教育”實施的第一步，然後是閱讀參考、發表創作、批評研討。按照陳鶴琴的做法，如果一個學生要研究某一對象，實地研究觀察是第一個步驟，即“實驗”階段；第二步，看一些關於研究對象的參考書；通過詳細的觀察和閱讀相關的參考書之後，就可以寫一篇關於研究對象的報告、故事或童話等等，即第三步“發表”；最後，所有的同學都要和教師一起總結檢討這個學習過程，相互學習研究。
在整個教學過程中，教師完全拋棄傳統的填鴨式教育模式，隻起到引導、供給、指導和欣賞的作用，給學生最大限度融入社會的機會。為了保障教學的質量，四個階段都在特定的環境之下展開，而不是放任自流進入毫無控製約束力的社會。在他們進入真正的社會之前，陳鶴琴為他們的學習設置了一個特殊的小社會。在第一個階段，學生們的學習場所是小動物園、小花園、小遊藝場、小工場、小圖書館。在第二階段，學習場所是小工場、小農場、小社會、小美術館、小遊戲場。在第三個階段，學習場所則變為兒童工場、兒童農場、兒童科學館、兒童世界、兒童藝術館、兒童運動場、兒童服務團等場所。