1922年10月11日，全國教育會聯合會在濟南召開第八屆年會，眾人期盼的新學製改革並沒有得到重視，此前的廣州會議上各省代表提出的改革意見麵臨流產，學製改革大有走走形式回到老路子上去的可能，這引起了全國各地教育會的強烈不滿和憤怒，來自浙江教育會的代表許倬雲大罵教育部：
教育部是什麼東西？配召學製會議？學製會議是一班什麼東西？配定新學製？你們請看這本學製會議的新學製，哪裏有革新的意味，全是保存舊製。什麼學製會議？明明是和我們教育會聯合會開玩笑。現在的教育總長，次長是什麼東西？湯爾和、馬敘倫都是我們浙江人，我現在興之所至，且把他們的醜曆史報告給諸位聽聽。
經過激烈的辯論、爭吵，最終由胡適出麵協調斡旋，草擬了一個兼顧廣州會議和教育部學製會議的學校係統方案，采取所謂“精神上大部分用廣州案，而詞句上多采用學製會議案”的舊瓶裝新酒的方法，但是，中學教育仍然堅持“三三製”為主，以“四二製”或“二四製”為輔導的原則，改變了此前學製會議上提出的以“四二製”為主、“三三製”為輔的做法。此草案經過熱烈爭論後，把此前浙江就一直堅持的“二四製”作為副則之一列入學製的正文，至此，《學校係統草案》終於完成。1922年11月，北洋政府正式公布實施了《學校係統改革案》。
有人曾把這種結果看作當時教育界內部各方勢力均衡和博弈的結果。從教育部和地方各自堅持不同議案的情況來看，避免出現“一家之言”的結果固然是當時形勢使然，在各方博弈的背後，實際上掩藏了另一個重要的事實，即此時的中國教育界，在對待學製改革問題上，已經不再如此前那樣過於僵化刻板，而是從容理性地根據地方不同情況，選擇適合本地狀況的教育方式，民族化、本土化的問題已經成為學製製定者極其重視的因素。教育部在決策上讓位於地方教育學會，以及中學“三三製”與“四二製”、“二四製”並存的彈性學製就是典型的例子。這無疑是中國學製改革史上的一次重大進步。胡適在新學製實施後，曾非常高興地稱讚中學修業年限中“四二製”、“三三製”、“二四製”的不同，認為正是這種“五花八門”的學製係統，才成為補救現在形式上統一製的藥劑。
事實上，中小學製上的“六三三”並不意味著僅僅適用於美國，它同樣適用於中國，對此，有學者指出了新學製在借鑒西方學製中融入了中國本土化、民族化的特點：
它對於外國學製的經驗，並未“舍己從人，輕於吸收”，而是用分析的態度，“如有適用的，采取他；如有不適用的，就回避他”。雖說還沒有達到“明辨擇善”的程度，但比起“壬寅癸卯學製”、“壬子癸醜學製”抄襲日本學製的做法，是大有區別的。
這算是中國教育改革者在麵對西洋教育體製問題上，邁向民族化、本土化的艱難而富有成績的一大步。
就在這場民國以來最重要的一次學製改革完成之後，國內的教育究竟發生了怎樣的變化？
先說中學教育。
“壬戌學製”規定中學共6年，並首次分為初中、高中“三三製”，在學習的具體年限和開設科目上並不搞“一刀切”，各個地方可以根據當地本校的實際情況靈活處理，這給了地方教育發展的自由空間，如此靈活彈性的精神堪稱新學製的精髓。
1922年，在新學製改革中，起到關鍵作用的胡適，就曾如此評價新學製的這種彈性和自由，他說，新學製新的應該是精神，而不是形式。胡適說的新學製的精神就是發展青年個性，使學生擁有選擇的自由；多留個地方伸縮餘地。這種彈性自由的學製，讓他很有感慨地回憶起十多年前自己讀小學時候的自由和寬鬆：
我記得1年前，我在上海梅溪學堂的時候，曾在1日之中升了四級。後來在澄衷學校，一年之後，也升了兩級。我在上海住了年多，換了個學校，都不等到畢業就跑了。那裏學製還沒有正式實行，故學校裏的升級與轉學都極自由，都是彈性製的。現在我回想那個時代，覺得我在那年之中不曾受轉學的損失，也不曾受編級的壓抑。
胡適之所以用自己的小學經曆為新學製的彈性唱讚歌，並不是鼓吹和縱容無原則、無約束的學製自由，而是強調了學製建立的基本原則就應該適應不同地區、不同人群的差異狀況。舊學製既無彈性自由，又漫長僵化，這非常不利於國家中等教育的普及和發展。
據統計，1916年，全國共有中學350所，其中，公立中學299所，私立51所，中學生數為60000多人，但是，最後畢業的僅僅有12000多人，絕大部分因為僵化的四年一貫製而輟學。新學製實施之後，絕大部分地區實行了初中、高中三三製，加強了職業教育，尤其是初級中學事業在教育界中更是異軍突起。全國各地紛紛設立初級中學，縣立的中學數量暴增，截至1928年，全國共有中學950所，其中公立590多所，私立360多所，學生數為188000多人。
新學製對中學的積極作用遠遠不止學校數量的增加，最深刻的影響還在於改變了中學的學科設置，這是我國中學教育史上的一個重大事件。
1922年，舒新城針對北京高等師範附屬中學、南開學校中學部、南京高等師範附屬中學、江蘇省立第一中學等四所當時國內著名的中學進行調查，發現四所中學在課程標準上各自根據地方情況設置，各校學生修業的年限，除了北京高等師範附中規定為四年外，其餘的如南開中學與南高附中平均為四年畢業，南京一中於四年規定之外，並有遇特別情形得延長一年之文。而四所中學都采取了分科製度，南開為文、理、商三科，文、理科均從第三年分起，至第四年於文科之中又分出商科。南開中學在踐行新學製方麵堪稱當時國內中學的典範。
南開中學的建立，需要追溯到1898年，當時天津著名的士紳嚴修——這位祖籍浙江，出生於天津富商家庭的清末進士、翰林編修，在戊戌變法失敗後辭職回鄉創辦教育——興辦了嚴氏家塾，聘請張伯苓擔任教員。此時的嚴修當然不會想到，這位在他的家塾擔任教員的張伯苓，此後能夠成為民國教育史上第一流的教育家。
張伯苓（1876—1951），近代中國私立大學的拓荒者，南開大學的締造者，其創辦的南開大學以“辦學立意高峻，校風優良，名師薈萃，人才輩出著稱於世，是中國近代私人辦學最成功、最有活力的學校之一”，胡適尊稱其為“中國現代教育的一位創造者”。當時的張伯苓同時受聘於天津名紳王奎章的王館，1904年，張伯苓仿照日本教育製度，把嚴、王二館合並擴大為私立敬業中學堂；1907年，張伯苓在天津南開窪另建新校，易名為南開中學堂。
此時的張伯苓已經成為天津乃至全國教育界的名人，但是，誌向遠大的他並不滿足於此，他渴望了解國外先進的教育模式，實現自己始終不敢忘記的教育救國之夢想。1917年，張伯苓在嚴修的大力支持下，前往美國哥倫比亞大學學習教育，深受杜威教育思想的影響。這次留學研修的經曆，對於張伯苓的教育生涯而言，是一個曆史性的轉折，他從一個深諳國內教育現狀的專家蛻變成放眼世界的教育大師。帶著哥倫比亞大學先進的教育思想，張伯苓於1918年返回祖國，開始了仿照美國先進的教育理念對本國中學的改造。
就在張伯苓前往美國學習的前一年，南開中學仍然遵循著四年一貫製，隻不過已經實行了分科製度，當時的南開開設文科和理科，學生在第四學年可以根據自己的學習興趣，任意選取其中一科。張伯苓從美國回來之後，決定在文理兩科的基礎上，再增設商科，這樣一來，在南開中學形成了一個非常奇怪的“二二製”學科模式：前兩年普通，後兩年分科，而分科的第一年又分為文理兩科，第二年再分文理商三科。這種模式一直延續到1922年新學製頒布之前。
南開的“二二製”在一定程度上緩解了當時中學四年一貫製過於粗糙的弊端，但是，這種辦法顯然不可能從根本上解決舊學製的問題，而且讓南開畢業的中學生身處尷尬境地：如果學生畢業後升學，進入大學預科，那麼，功課吃虧；如果考取本科，又被資格限製無法報考；商科學習不過短短的一年時間，所學商業科目又非常有限，職業教育的目的根本無從談起。
新學製的頒布給南開中學帶來了巨大的驚喜。作為私立學校，南開在學製上比一般的國立學校擁有更多的自主權，而校長張伯苓又深受美國哥倫比亞大學杜威教育思想的影響，一直在求新求變，所以，1922年5月，校長張伯苓根據1921年10月全國教育聯合會通過的新學製案，中學部改用“三三製”，此舉雖然在當時不乏反對的聲音，但是，真正被落實貫徹起來還是比較順利的。當時被譽為“南開四大金剛”、“南開四大支柱”之一的喻傳鑒記載，“實行新製，前三年為初級中學，不分科。後三年為高級中學，分普通及職業兩部”。到了1936年重慶南開中學建成之時，南開中學“三三製”學科發展已經非常成熟完備，這也是重慶南開中學直接照搬了天津南開中學學製課程模式的根本原因。
1921年秋天，南開中學實行“三三製”之前的最後一年，後來成為世界著名物理學家的吳大猷，來到南開中學讀書，從14歲入讀南開中學，到24歲辭去南開大學教職前往美國留學，他是南開中學舊學製向新學製過渡的見證者。談及10年的南開中學、大學的學生和任教生活，他說自己獲得了英文、數學、物理、化學的基礎訓練，最重要的是養成了對科學的誌趣，對事物的判別態度和能力與完全自立、不求人的習慣。這10年有形無形地決定了他後來50年的人生。
另一位在後來成為民國著名作家的端木蕻良，入讀南開中學時正逢采取“三三製”不久，回憶起在南開讀書的時光，他感慨地說南開不是關起門來辦學，而是通向社會，力求學生們做到全麵發展。其時的南開已經增設了南開女校、南開小學、南開大學，已經不再是一所貫徹新學製的中學，在張伯苓先生的創辦下，南開已經具備一個完整的教育體係。而張伯苓對南開大學采取的本土化教育模式，則成為民國教育家們對新學製靈活彈性精神把握的經典範本。
1918年，張伯苓仿照美國私立大學模式創辦南開大學。1919年秋，南開大學正式開學，以“文以治國、理以強國、商以富國”為指導思想，開設文、理、商三科。1921年，南開大學遷入天津城南八裏台新新址，直至今日。
1919年之後，南開大學在中國私立大學中的崛起，是民國教育界的大事，而為南開大學贏得巨大聲譽的，則是新學製實行之後，張伯苓根據中國國情創造性地進行的新式教育實踐。
1924年，南開大學學生寧承恩發表《輪回教育》一文，文章指出“大學畢業生教中學是半中半英的欺哄法。留學生用的欺哄法是完全美國法，完全用外國話來唬”。一言以蔽之，中國教育的本質就是轉圈子的“輪回教育”，即你教育我，我教育他，他再教育別人。寧承恩批評當時中國的教育實際上是按著兩個圈子轉來轉去：第一個圈子是從中學到大學，然後再由大學到中學，也就是按照中國教育體製，學生中學畢業以後考大學，大學畢業以後再到中學去當教師，然後再教中學生們去考大學，學生們考上大學畢業以後，又回到中學去當教師。另一個圈子看起來更高一等，即大學畢業以後出國留學，回國以後當大學老師，再教學生出國留學，最後學生還是回國當大學教員。如此周而複始，循環往複，這就是民國時代教育深陷輪回泥淖的本質。
此文一出，國內教育界一片嘩然。中國教育深陷“輪回”的怪圈已非一日，但是，要麼習以為常，見怪不怪，要麼語焉不詳，含糊不明，而如此被人一針見血地命中要害，尤其是被南開大學的一名普通學生抓住死穴，曝曬於陽光之下，其爆炸衝擊力恰如《皇帝的新裝》裏的那位內心虛弱的皇帝，赤身裸體走在大街上，突然聽到有人大叫一聲：“這個人根本沒穿衣服”一樣，羞愧、憤怒、驚訝、悲傷……
“輪回教育”事件對張伯苓的觸動很大，此前他一直致力於民國教育的本土化，如何將西洋教育中國化，始終是他努力探索的方向，寧氏的觀點代表了他的真實心聲，與他的教育觀念不謀而合，這進一步激發了他重新反思教育本土化的問題，逐漸形成了教育當使得學生與社會接近，培養學生的實際觀察能力和解決問題的能力的觀點。
1927年，張伯苓推進教育改革，強調“以學生為主”，南開大學教務會議也作出決定，實施了一項重要舉措，就是不再使用美國原版課本，而是要結合實際自行編輯教材。在當時國內大學普遍照搬移植西方教育製度的現實背景下，張伯苓帶領南開大學開啟了西方教育中國化、本土化的先河。
作為本土化的最高成果，1928年，張伯苓明確提出了“知中國、服務中國”的教育觀，即教育的目的要讓學生了解中國、熟悉中國，並且服務中國：“吾認為新南開所抱定之誌願，不外‘知中國’、‘服務中國’二語。”這標誌著張伯苓創辦南開大學形成的本土化、民族化教育體係的最終成形。
1922年，黃炎培與胡適有一次談話。黃炎培說：“我們信仰一個學校的表示，是要看我們肯把自己的弟子送進去。”胡適回答道：“老實說，我自己的弟子都叫他們上南開去了。”此話真偽無從可辨，但是，當時的南開大學已經成為與北大、複旦齊名的國內最著名的大學之一，這一點是顯而易見的。後人的評價一語道出張伯苓的新學製之後的南開教育精髓：
南開在一般學校中辦理得最認真而有精神。它之所以有這種精神，就是因為它在教課之外，還相當的注意到學生整個的生活，不肯把學生完全當作書呆子教。
這正是我們今天重溫遠逝的新學製的現實啟示意義。
民國教育人物
張伯苓：永遠的南開校長
知道有中國的，
便知道有個南開。
這不是吹，也不是嗙，
真的，天下誰人不知，
南開有個張校長？！
這是1946年，美國紐約為張伯苓舉辦的七十誕辰祝壽會上，南開校友、著名作家老舍和曹禺致誦的祝壽長詩的第一節。詩歌的文字並不華美，但是，質樸純淨的詩句，包蘊了這位南開大學締造者的豐功偉績，銘記了張伯苓創辦私立學校的教育智慧。
時光倒退回1894年，張伯苓以優等第一名的成績，畢業於天津北洋水師學堂。不久，中日甲午戰爭爆發，張伯苓在北洋水師服役，親自參加了對日海戰。那場令中國蒙羞的海戰，讓年輕愛國的張伯苓反思國家潰敗的根源，創辦新式學校，培養新式人才，變革圖強的教育理念日漸形成，憤激之下，毅然退伍，自此投身於教育事業。在他看來，自強之道，全在教育，隻有創辦新教育，才能造就新人才。
民國的曆史從來不缺少為救國而投身教育的熱血青年，也不缺少為了創辦教育而忍辱負重、埋頭苦幹的知識分子，但是，如果說在一片貧瘠的荒原上，一夜之間出現了一所新式學校，這是一個令人驚歎的奇跡，那麼，更令人驚歎的奇跡往往不是這種從無到有的轉變，而是一個沾染濃厚封建習俗的私塾被徹底改造為完全新式的學校。這種“以舊換新”或“舊瓶裝新酒”的改造手段，發生在以“江山易改本性難移”曆史傳統而著稱的舊中國，其背後蘊含的絕不僅僅是艱辛和努力，更考驗了一個人在教育上的大智慧。