二、需要層次說
在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。他在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源於我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素的變化而變化，這就是兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為，同一個人在不同的時間裏產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。比如，小王迫切需要一輛新的自行車，於是他便在課餘時間拚命掙錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要，他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機。
馬斯洛把人的需要分為五種，分別為：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我實現的需要。這些需要從下到上排成一個層級。他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產生的動機就會消失。後一種需要是生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但它們很少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們能夠更好地生活。較低級的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高級需要的追求。同時，在一個非常饑餓的孩子麵前擺一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子肯定先選食物，吃飽以後再去選書讀。可以說，物質的需要未得到滿足時，人的動機往往是千方百計地去追求它；如果物質需要得到充分滿足，精神需要就應運而生。
但一般說來，學校裏最重要的需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。那些不確定自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解並受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，並願意為創造性的和開放性的新觀點承擔些風險。所以，在馬斯洛看來，要使學生具有創造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護並尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
當學習動機被作為缺失性需要滿足時，缺失性需要的不滿足便成為學習動機的源泉。這一現象是很普遍的，例如，貧困地區的學生為了擺脫貧困而刻苦學習；下崗工人為了再就業而參加各類培訓班，學習新知識和新技能；兒童為了獲得父母的喜愛而勤奮學習。
那麼，從另一個角度來看，是不是缺失性需要充分得到滿足後，學習動機就會自動出現呢？這顯然也是不正確的。現實生活中不乏養尊處優卻不學無術的例子。
事實上，學習動機是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映，它是家庭、社會、學校教育長期潛移默化的結果。一個人不管他的缺失性需要的滿足程度如何，隻要受到正確的學習動機的教育，便可形成良好的學習動機。從學習動機的這一形成過程我們可以看出，學習動機的培養與激發和缺失性需要的基本滿足不應該存在必然的聯係。
這個理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動並不一定都是由外部動機所激發和引起的。
三、自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在20世紀80年代，自我效能感理論得到了豐富和發展，也得到了大量實證研究的支持。
班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的信息，形成新的行為。而強化能激發和維持行為的動機以控製和調節人的行為。因此，他認為行為出現的概率是強化的函數這種觀點是不確切的，行為的出現不是由於隨後的強化，而是由於人認識了行為與強化之間的依賴關係後對下一步強化的期望。他的“期望”概念也不同於傳統的“期望”概念。傳統的期望概念指的隻是結果的期望，而他認為結果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果，那麼這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認真聽課。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，並會去進行那一活動。例如，當學生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會認真聽課。人們在獲得了相應的知識、技能後，自我效能感就成了行為的決定因素。
班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：
①個人自身行為的成敗經驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反複的失敗會降低效能期望。但事情並不這麼簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因於外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因於內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。
②替代經驗。人的許多效能期望來源於觀察他人的替代經驗。這裏的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性。
③言語勸說。它因簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果是不鞏固的。
④情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴於對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡。人們覺察到效能的程度取決於任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式。班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發生的。
班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：
①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；
②影響人們在困難麵前的態度；
③影響新行為的獲得和習得行為的表現；
④影響活動時的情緒。
自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，具有極大的科學價值，但仍然沒有形成一個比較完整的、統一的理論框架。
四、成就動機論
最早集中研究成就動機的心理學家有默裏、麥克裏蘭、阿特金森等人。默裏將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克裏蘭和阿特金森接受了默裏的思想，並將其發展為成就動機論。阿特金森認為，最初的高成就動機來源於孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒衝突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它由以下三個因素所決定：對成就的需要（成功的動機）Ms；該項任務將會成功的可能性Ps；成功的誘因值Is。用公式可表示為：