由於學習動機的多樣化，對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分別強調不同的側麵。美國加利福尼亞大學的韋納教授認為，對學習動機的解釋，就如在心理學中許多其他重要概念一樣，也可以歸到兩個類別中：認知的觀點和行為派的觀點。當然，在動機的領域中還廣泛地流行著人本主義的觀點。但不管這三種觀點有多少分歧，至少有一點是一致的，這就是他們都不同意有所謂沒有動機的學生。他們認為所有的行為都是有動機的，哪怕學生在上課時呆呆地凝視著室外，也是由動機所支配的，隻不過對於引起動機的原因都有不同解釋而已。
行為主義學習理論家在解釋行為或學習產生的原因時，總是與刺激、懲罰、強化、接近、示範等概念相聯係。他們認為行為最初是由內部或外部的刺激所發動的，如饑餓或聞到炒菜的香味，看到電視上介紹某種食品等，然後有機體就根據過去的經驗或已形成的習慣確定他所要采取的行為的方向（定向）。比如餓了，去打開食品櫃找點吃的（因為以前就這樣），或者是臨時做一點吃的。這一找食吃的行為一直到持續的饑餓刺激消失後才停止。也就是說，需要運用強化、懲罰等來加強、保持或削弱某種行為。學習行為也是這樣，如果這次作業想得到高分，那麼就要做得用心一點。行為主義者強調外部動機作用，例如，強調外部事件或來自外部的獎賞、強化的作用，而不大考慮學習本身的情況。因此，在實際應用於教育工作時，強調分數、等級以及對學習的其他外部獎賞等。
認知派對動機作用的看法卻正好相反，他們認為人們並不是隻對外部事件或對象，如饑餓那樣的生理狀況作出反應，相反他們是對這些事件的理解作出反應。行為是由我們的思維來決定的，並不是簡單地由我們能否得到獎賞或懲罰以及生理需要來決定的。比如，大家都有這種體驗，當你在從事一項十分有趣的工作或專注於某一設計時，可以達到廢寢忘食的地步，雖然錯過了午飯時間，你並不覺得餓，直到有人來找你，問你吃了沒有，這時你才會想起“我還沒吃飯呢”。在這種情況下，我們看到隻有當你注意到饑餓時才感到餓，你對食物的缺失需要並沒有自動地激發你去尋找食物。由此可見，認知的觀點強調的是內部的動機作用。例如，學習的滿足或成就。人們被看做是主動地、千方百計地探尋信息去解決與他個人有關的問題，為了專注於自己選擇的目標，甚至忍受饑餓或困難。人們喜歡某項工作本身，就會十分努力地工作，完成任務。人們有理解周圍環境、自我決定、和周圍世界達到平衡這樣一種需要。這與皮亞傑理論中的平衡有些類似，平衡基於將新的信息合理地吸收進原有的認知結構，在認知結構中，動機作用是以選擇、決策、計劃、興趣、目標以及對可能的成敗的分析等為基礎的，特別是對成敗的分析，在動機作用的成就理論和歸因理論中都起著很重要的作用。
社會學習理論融合了行為派和認知派的觀點，它們既考慮行為的結果，又考慮個人信念等的影響。如著名的期望理論強調，動機可被看做是兩個主要因素的產物：個體達到目標的期望和目標對於個人的價值。其中缺一個因素，都不能激起有效的個人行為。例如，在一場乒乓球比賽中，如果我確信自己能戰勝對手，且這場比賽對我有重要意義，那麼我參賽的動機就強；相反，如果我的對手水平遠遠高於自己，或是這場比賽對我微不足道，那麼我的參賽動機便不是很強。對動機作用的解釋除了上述觀點以外，還有本能論、生物需要論等，從有機體組織的需要出發，為保持體內平衡來解釋動機，這裏就不多作說明了。
現在還有一種所謂第三種力量的心理學，就是指人本主義觀點。它是在20世紀40年代時以反對當時占統治地位的行為主義和弗洛伊德的精神分析兩個學派而興起的。人本主義心理學的創始人馬斯洛和羅傑斯認為行為心理學和弗洛伊德心理學兩者都不能對“人們為什麼那樣行動”作出適當的解釋。他們在解釋動機作用時強調個人的自由、選擇、自我決定以及力求個人的生長或像馬斯洛所稱的自我實現。這些人本主義心理學家關於動機作用的觀點與許多認知心理學家的研究是趨於一致的，都強調內部的動機。下麵我們介紹動機的需要理論時會對馬斯洛的觀點作進一步的說明。
針對教育實踐的需要，本節主要介紹以下幾種重要的動機理論：強化論、需要層次說、自我效能感理論、成就動機論。
一、強化論
現代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起。事實上，在某些S-R心理學家（如斯金納，1953）看來，無須將動機同學習區分開來。這些心理學家認為，引起動機同習得行為並無兩樣，都可用強化來解釋。人們為什麼具有某種行為傾向呢？按照現代S-R心理學家的觀點，完全取決於先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯係。如果學生因學習而得到強化（如得到好成績、教師和家長的讚揚等），他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化（如沒得到好分數或讚揚），就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰（如遭到同學或教師的嘲笑），則會產生避免學習的動機。
研究表明，教師的批評與表揚會影響學生的成績。例如，受表揚的學生成績上升。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素製約的。例如，教師對學生說：“好好幹！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。”對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似於懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經過特別努力才能完成任務。
斯金納發展了程序教學技術，這使得強化學生每個正確的反映成為可能，讓學生知道正確的答案，激勵著學生下一步的學習。當學生通過程序學習時，所期望的最終的行為就逐步形成了。在斯金納的引領下，許多行為主義學習理論家完善了行為改變技術。學生受到承諾的某種獎勵的激勵而去完成一定的任務。獎勵可以是表揚和分數，可以是向往已久的一樣東西，甚至可以是選擇自己喜歡的活動的權利。
學習的行為主義解釋幫助揭示了學生為什麼喜歡一定的科目而不喜歡另一些科目。比如，有的學生帶著愉快的心情進入數學課堂，而另一些學生卻像被判進入監獄一樣。斯金納認為這種差異可以追溯到過去的經驗。喜歡數學的學生由於一係列的積極的經驗而塑造為這樣的行為反映；相反，不喜歡數學的可能是遭受了一係列消極的經驗。
社會學習理論家，比如阿爾伯特·班杜拉提出了觀察和模仿的重要性。一個學生認同和欣賞某一門課的老師，他會非常努力地學習，部分原因是他想取悅這位老師，還有部分原因是想成為和這為老師一樣的人。一個觀察到哥哥或姐姐因為獲得高分而得到一定利益的學生可能會努力做得和哥哥姐姐一樣。一個小孩子注意到同學因某種行為而得到表揚可能決定去模仿這樣的行為從而獲得同樣的獎勵。
當我們經常想或需要運用基於行為主義的動機策略時，應當認識到過分使用和誤用這種策略的危害。表揚和獎賞是一種外在動機的形式。也就是說，學習者在尋求一種和活動本身無關的東西，而理想的情況應當是學生能夠感受到內在的動機：他們學習一門科目是因為真正地喜歡它。過度使用獎賞會導致情緒上的不滿和憤恨，有限的知識遷移和對教師的依賴。學生會認為他們不得不竭盡全力來獲得教師的喜歡和獎賞，把學習作為一個暫時的手段而不去想在將來如何運用所學的知識。當獎勵是針對是否“做了”而忽略“做得好不好”時，獎賞會破壞內在的動機。但在獎賞是依據預先確定的標準而給予或獎賞很重的情況下能夠激發內在的動機。總之，給予獎賞要小心，尤其對那些對孩子們有著自然的興趣的任務和活動。