在知識的確證過程中，除了上述的空間、活動和時間外，知識本身的因素也是不可忽視的。因為就具體的教育與課程領域而言，知識是一個基本的、核心的要素。知識之間的關係問題及其組合程度，即知識的結構問題，是教育知識運作所依托的一個重要條件，故結構作為情境中包含的一個因素也與教育知識運作有關。
按照馬克思主義哲學的觀點，結構是物質的根本屬性，是事物內部諸要素相互作用、相互聯係所形成的組合方式。結構與時間、空間、運動一樣，與事物本身不可分割，是揭示事物屬性的哲學範疇。事物除了具有運動的根本屬性、廣延性、持續性外，還具有結構性，即事物總是由一定組成因素按照一定規律結合而成的。沒有結構的事物是不存在的，任何事物存在時總是具有一定的結構形式。
馬克思把結構形象地稱之為“骨骼”，一般由三個要素組成：一是不同性質的結構組分，這是構成結構實體的基礎；二是結構組分的數量，數量的多少影響到結構的複雜程度；三是結構組分由於相互聯係所產生的結合方式和組合程度，是結構的實質和核心所在尚興娥、宋林：論結構範疇，係統辯證學學報，1997，第27頁。這表明結構是一種客觀存在，不能脫離事物本身來理解它，獨立於事物之外的結構是沒有的。
古代原子論創立者留基伯（Leukippos，公元前500—前440年）等人早就指出，萬物都有結構，都是由微粒子構成的，宇宙存在著無數的微粒子。這一學說得到了近現代自然科學發展的證明。研究發現，結構普遍存在於各種事物中，囊括從宇觀、宏觀到微觀、有機界的所有領域。比如，宇觀世界的行星係、恒星係和星係群，宏觀世界的力和係統，微觀世界的分子、原子、原子核和基本粒子，有機界的蛋白質和脫氧核糖核酸等都具有結構性。事物之所以能形成結構，是由於事物內部諸要素之間總是存在著相互作用的力，這種力可稱為結構力。正是在這種結構力的作用下，諸要素才會發生相互聯係和作用，並且組織起來。
除了自然科學領域外，社會科學領域同樣具有結構。馬克思在《政治經濟學批判序言》（PrefacetoAContributiontotheCritiqueofPoliticalEconomy）中使用了“結構”概念，並指出生產關係的總和構成了經濟結構，這是社會科學中第一個完整的結構概念。他還認為，“每一曆史時代重要的經濟生產方式與交換方式以及必然由此產生的社會結構，是該時代政治的和精神的曆史所賴以確立的基礎，並且隻有從這一基礎出發，這一曆史才能得到說明”。【德】馬克思、恩格斯：馬克思恩格斯選集（第1卷），北京：人民出版社，1972，第237頁。這意味著社會結構是存在的，並且發揮著某種作用；而人處於社會之中，也必然為這種結構關係所包圍，所以，人作為物質存在的最高形式和社會關係的總和，也是一種結構性存在。但這並不是就人是具有物理和生物的構造的存在而言，這種存在隻是偶然的和表象的，真正有意義的是任何使個人聯結為一個文化的那種結構方式或者構造方式。隻有這種結構才能賦予人文化性，使人之為人，並且溝通人與文化之間的關係。在沒有發現和把握這種文化結構之前，是無法知曉個人和文化之間的內在關係的劉進田：文化哲學導論，北京：法律出版社，1999，第271頁。
這種結構方式的出現不是力的作用，而是意向的作用，即人本身的追求優化的意向。人區別於動物的根本之處在於人具有意向，一種優化的意向，人在其短暫的一生中總是在尋求如何優化自己的生活，並總是為優化自己的存在而存在著，即人總是追求最優化的生活方式和交往方式，這無形中就在形成一種結構。這種結構擺脫了表象性和偶然性，實質上是一種文化的深層的、內在的東西，是把個人心理同社會、他人和文化聯係的中介。
因此，人的存在及其本體並不在於人的心理、生理和思維，而在於作為整體的文化結構之中劉進田：文化哲學導論，北京：法律出版社，1999，第271頁。人的生命存在是作為一種文化要素的結構性存在，這種作為文化要素的存在，隻有在與他人的聯係中才能得到證明；也隻有在與他人的溝通和理解中才能顯出其文化的存在性。教育知識運作不是對個體的言語、行為、思維等孤立的方麵的作用，而是對個體這種作為整體的文化結構的作用。這種深入到結構當中的作用，當然隻有借助知識的結構來達成，即通過知識結構在個體內部塑造一種文化結構，知識運作與結構因素相關聯。
首先，結構發揮著一個中介作用。通過這個中介，才能把個人與知識、文化聯係起來，達成對知識、文化的理解；通過這個中介，也才能實現知識的、文化的對人的影響。在這裏，狹義地說是知識的影響，廣義而言，則是一種文化對人的影響。
結構之所以能發揮中介作用，原因在於結構是一個關係範疇，它能夠提供一個因素內在相關的框架。這裏的因素不是孤立的、分散的，而是相互內在關聯的，而且因素隻有在其中與其他或者整體發生關聯，才能彰顯意義。當進入到結構當中，也就意味著進入到一個關係場，諸因素之間容易建立一種相互聯係和作用。教育知識運作就是通過結構來達成的。
其次，結構決定教育知識運作的效果，即達到一個具體化的規訓效果。由於結構決定功能，有什麼樣的結構就有什麼樣的功能。結構發生變化，功能也隨之變化。在教育知識運作中，結構也發揮這樣的作用，而且無論什麼樣的作用都可以稱為一種對生存的某一個方麵的或者幾個方麵的優化。
結構影響功能，一是由於組成結構的因素不同，就會導致功能不同。典型的例子是，在中世紀大學分科教育中，除了少數大學像巴黎大學那樣設置文、法、醫和神四個學部以外，絕大多數大學一般隻包括一兩個學部，並且以其中一個為主，由此導致知識對人的訓練不同，培養的人才類型也不同。比如，意大利的波隆那大學由文學部和法學部構成，以法律知識教育為主，設置相應的課程，培養法律人才。而薩萊諾大學以醫學為主，主要對學生進行醫學方麵的訓練。即使在巴黎大學，文科是基礎，神學地位最高，居眾學部之首，這就使得巴黎大學以主要培養神學人才為主。
二是雖然組成因素相同，但是構成關係不同，也會導致功能有所差異。比較有代表性的例子是十八世紀的牛津大學和劍橋大學（CambrigeUniversity）。當時，兩所大學在保持古典學科的基礎上，增設了不少的新興學科，並且有意識地限製宗教神學的地位，但在人才培養和訓練上還是有所差別。牛津大學雖然在文學部引進了部分新科目，但是課程內容仍然以古典學科和人文主義教育作為核心基礎，眾多的分支學科根本無法成為教育的重要內容，這種結構導致對人的訓練是一種紳士的培養，體現了洛克的紳士教育思想。而劍橋大學雖然仍保留古典學科課程，但隻集中於第一年和第二年的前半期。從第三年開始，光學、天文學、微積分、對數、流體靜力學和其他近代自然學科，近代科學家諸如牛頓、波義耳等人的學說成為教學的核心內容HughKearney。ScholarandGentleman，universitiesandsocietyinpreindustrialBritain1500—1700。Ithaca：CornellUniversityPress，1970：64—70。參見黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第110頁。因此，劍橋大學主要培養工商階層，如商人和企業家等。
結構的中介作用和功能決定作用表明結構對於教育知識運作來說是不可忽視的。通觀高等教育史，教育知識是以學科的形式存在，而學科始終是以結構的形式存在的，即使在中世紀的單科大學中也包含次級學科，如波隆那大學的法律教育就包括民法（羅馬法）和教會法。結構如此重要，就需要對結構加以設計，其中涉及對結構的編排。本章試圖探討結構編排的步驟、類型及其對力量的組合等方麵，從中我們將看出，除了前述的空間因素、活動因素和時間因素以外，結構因素也參與、支持、促成了教育知識運作，同時使知識的政治意味得到更深層次的說明。
一、結構編排的步驟
結構編排需要經曆集中知識、建立聯係和維係結構三個步驟，步步相連，環環相扣。首先是把知識集中在一塊，然後在它們之間建立某種聯係，形成結構，最後是加以維係，使之在一段時間內保持相對的穩定，這樣才能確保教育知識運作依靠結構的中介作用和決定作用有目的、有計劃地得到實施。
（一）集中知識
結構由一定的組分構成，必須有組分才能形成結構，所以首先需要集中組分。知識可以看做是由更小的知識塊構成的，進行結構編排時，第一步就是集中知識，即把單個的知識集中在一塊。我們知道，隻有當某物是單獨的，才能被移動，也才能談得上對之加以集中。那麼知識是否可以被集中呢？這裏牽涉到一個對知識的看法問題。
一般地說，知識總是關於某一方麵的知識，具有一定的個別性和特殊性，區別於有關其他方麵的知識，可以看做是擁有一定的獨立性。正是這種個別性、特殊性和獨立性，使得知識可以被移動並安置某處，即可以將這種知識與那種知識以及其他知識根據某種需要放置在一起，這就表明知識可以相互組合，知識又具有組合性。所以，我們既要看到知識具有獨立性的一麵，又要注意知識的組合性，尤其要重視後者，學會在一種整體的、係統的視角下考察知識，而不是孤立地看待，這樣才會賦予知識豐富的、活生生的含義。
在這種全麵的視角的關照下，我們認識到知識是可組合的，而意識指導行動，在這種意識下，才會把若幹個知識塊集中在一起。至於將哪些知識塊放在一起，粗略地說，方法主要有兩種，一種是同類集中，另一種是異類相生。前者主要是將相同類型的知識集中在一塊，對人集中進行某一方麵的訓練，也即教育知識運作單一化。例如，古代的文法學校中集中傳授的是以文法為主的一類知識，修辭學校中則是集中修辭學知識，數學學校中是數學類知識，以及哲學學校中的哲學知識等。到了中世紀，情況依然如此。大多數中世紀大學主要建立在某一個學部的基礎之上，或者法學、或者醫學、或者神學，培養某一方麵的專門人才，集中該方麵的知識對學生進行訓練。比如，法律學校集中以法律知識，醫學學校就以醫科知識，神學院以神學知識實施訓練等。當然，其中不排除存在不同類型的知識，但隻是占到很少的比例。
近代以來，隨著知識的日益豐富，越來越多的不同的、相異的知識湧入大學課程中，導致多種不同類型的知識被放置在一起。這種集中相對於前者而言，具有一定的優勢。單一的知識是有用的，但是要達到某種特殊的目的和效果，或者提高訓練的質量，還是需要集中多種知識才行。由於單一的知識隻是用於針對人的某一方麵的訓練，作用就相當有限，隻有當與其他知識一起作用時，才可能有所超越，在其中達到單獨作用時所沒有的效果。多科大學的出現就是利用了不同類型知識的集中效果。即使在今天單科性的專門學院的課程中，也加大了不同類型的知識的比例。因此，采用異類相生的集中知識的方式成為高等教育中教育知識運作的一種普遍趨勢。
（二）建立聯係
具備一定數量的組分，就奠定了結構的實體基礎，也就提供了發揮某種功能的可能性。但是，要把這種可能性變為現實，還需要通過建立組分之間的某種聯係來實現。同樣，單純把知識集中在一塊也還遠遠不夠，這隻是完成了結構編排的第一步，還非常籠統和粗糙。各個知識仍然是分散的和獨立的，類似一群烏合之眾。接下來，就必須發現諸種知識之間的聯係，並明確建立起這種聯係，使它們形成一個有機的整體。在整體的框架下，不同的知識被分配達到不同的、但總是與整體相符的作用。如此，知識不僅僅是被聚攏在一起，實際上是被嵌入一個使它得以表現的集合中，並且與其他知識相互適應、作用、協調和互補，以便達到發揮某種特定的運作效果。知識也不再是單獨的存在，而是成為多環節上的一個聯係機製。
這種聯係約略來說可以有兩種，一是建立同一類型知識之間的聯係。同類知識之間的聯係容易建立，它們之間的聯係點也是一目了然，充分利用了知識的共性。知識本身總是關於某一方麵的，將之細分則有了同一類型的不同知識，適於訓練人的一個方麵的不同側麵，這樣就可以從中選取某些知識，將之集中，納入課程，建立一種並列的聯係。比如，古代哲學學校開設的哲學和辯證法，修辭學校的文法和修辭學，數學學校的算術、幾何及天文；中世紀波隆那大學的民法（羅馬法）和教會法，其間的聯係顯而易見。現在，大學各院係的課程尤其是專業類課程設置，強調建立同一類型知識的密切聯係。在教育知識運作中，這種將同類知識廣泛聯係起來的做法有利於進行專門的教育和訓練，比較深入和細致，但不足之處則是可能過於狹隘，對人的發展不大。
二是建立不同類型知識之間的聯係。由於知識屬於不同類型，涉及不同方麵，要建立聯係就不容易。不過，聯係總是普遍存在的，把涉及不同方麵的知識聯係起來還是有可能，這主要是利用不同類型的知識在空間上的互補性。不同類型的知識實際上是心靈從不同角度探究同一個問題，由此所逐漸積累起來的知識，可以看成是互相補充的。知識的這種互補性應當被叫做“沿空間的互補性”汪丁丁：知識沿時間和空間的互補性以及相關的經濟學，經濟研究，1997，第702頁。因此，我們可以把涉及不同方麵知識的積累看成是相互補充的，據此可以建立一種遞進的或者互補的聯係。比如，在中世紀少數學部齊全的大學，文科與其他學部共存，在它們之間建立起一種由淺入深的聯係，其中，文科是基礎，為其他專業學部的學習服務。這種根據知識的空間互補性來建立不同類型知識之間聯係的模式至今仍為大多數學校采用，比如“基礎知識加專業知識”模式，此後出現的考慮更為周到、設計也更為精細。
（三）維係結構
將知識集中起來，並且建立適當的聯係，標誌著結構編排基本成形。為了使這種聯係保持穩定狀態，並總是正常地發揮某種功能，還需要對結構加以維係。通常有兩種維係方法，一種是名義上的，即采用一種簡潔的、明白的和易懂的概念或者框架明確地表示出來，加以規定。在古代，學習的內容及其結構就有了這種係統的歸納，比如，一般把辯證法、修辭學和文法稱為“三藝”，把算術、幾何、天文和音樂稱為“四藝”，到古羅馬時期，羅馬學者瓦羅（Varro，公元前116—前27）提出了“自由科目”的概念，他把自由藝術課程劃分為三類，第一類主要是“三藝”，第二類主要是“四藝”，第三類包括醫學和建築學等，帶有實用性質黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第44頁。那時的學校就圍繞這些科目來設置課程及其結構。
但是，注重實用的羅馬人的做法很難為深受希臘傳統文化教育影響和熏陶的學者所接受。到了中世紀時期，自由科目的名稱依舊，但是內部有所變化，其中“七藝”被保留下來，納入文學部，冠之以基礎課程的名分和地位，醫學同法學和神學等則被命以專業課程之名出現在大學中。中世紀大學作為近現代大學的濫觴奠定了後來的大學課程的基本框架，知識根據自身的性質和培養的需要及其對人的身心發展的作用列入基礎課程和專業課程的名下。當然，這種結構分類隻是相對而言，在不同的專業，同樣的知識可能屬於不同的層次。