如同空間一樣，時間也是一個基本的情境因素。人在空間中的活動總是處於一定的時間裏。人是一種時間性的存在，無論個體的人還是群體的人都是這樣，處於時間的長河中。所以，在教育與課程領域，由於知識運作會對人發揮作用，就不可避免地與時間具有某種關聯，也處於時間之中，即知識在時間中發揮和實現規訓作用，而人也在時間中因為接受了知識的規訓，所以獲得了進一步發展的可能性，成為具有創生性的個體。
什麼是時間？古往今來，許多哲學家和科學家對此提出了自己的看法，數不勝數！比如，時間是“人類發展的空間”【德】馬克思、恩格斯：馬克思恩格斯選集（第2卷），北京：人民出版社，1972，第195頁，是“一切存在的基本形式”【德】馬克思、恩格斯：馬克思恩格斯選集（第3卷），北京：人民出版社，1972，第91頁，是“存在的客觀形式”【俄】列寧：列寧選集（第2卷），北京：人民出版社，1972，第177頁，是“運動得以計量的數目”【古希臘】苗力田編，徐開來譯：亞裏士多德全集（第4卷），北京：中國人民大學出版社，1991，第118頁，是“接續的秩序”【德】萊布尼茲，陳修齋譯：萊布尼茲與克拉克論戰書信集，北京：商務印書館，1996，第18頁，是“絕對的、真實的、數學的、均一流動的”【英】牛頓，趙振江譯：自然哲學的數學原理，北京：商務印書館，2006，第7頁，是“感性直觀的方式”【德】康德，藍公武譯：純粹理性批判，北京：商務印書館，1995，第55頁，是“變易”和“現實存在著的抽象”【德】黑格爾，梁誌學等譯：自然哲學，北京：商務印書館，1980，第4頁，是“綿延、過去的進展”【法】柏格森，王珍麗等譯：創造進化論，長沙：湖南人民出版社，1989，第8頁。等等，不一而足。
其中比較公認的是馬克思主義哲學家對時間所下的定義，即時間是物質運動存在的形式。時間與空間一樣，都與物質及其運動不可分割。有了物質及其運動，才有相應的時間和空間。這是基於十九世紀自然科學成就，從哲學上作出的有關時間的卓越見解，已經超越了那個時代的認識水平。自二十世紀以來，由於現代物理學的飛速進步，出現了非歐幾何（noneulideangeometry）和愛因斯坦（AlbertEinsten，1879—1955）時空觀。但是，這些都隻是以新的科學事實所取得的、對馬克思主義的時空觀的形式上的豐富和修正，最終還是內容決定形式，馬克思主義的時間觀（包括空間觀）始終是對時間本質所作的經典概括。
既然時間是物質運動存在的形式，那麼人作為物質發展的最高級形式，其活動也是以時間作為一種存在形式，是一種時間性存在，人的生命存在表現為一個“曆時的”概念。從大的範圍來說，從出生那一刻到死亡那一刻，從家庭生活到學校生活再到社會生活；就小的範圍如學校生活來看，從進校門那一刻到出校門那一刻，人無一例外地都處於時間之中，表明了作為個體的人的時間性存在。把個體的人放到總體中進行考察，情況也是如此。在人類曆史上，作為自然的人，代代繁衍、生生不息；作為文化的人，向文而化、世代相傳。這種自然的和文化的持續發展和變化就反映了作為總體的人、族類的人也是一種時間性的存在。
人不僅是一種時間性存在，而且人就其在時間中逐漸形成而言，才是真實地存在著。人在時間中出生，並且進行活動，經曆發展和變化，獲得存在的現實性，成為一個現實的人、一個活生生的生命存在。隻有在時間中才能設想任何人的生命存在，隻有在時間中的人才是現實的人。凡是現實的人也都不可避免地處於時間之中，那種超脫時間之外的隻是所謂的神或亡者，而不是現實的人。
既然人的生命存在總是處於時間之中，那麼人從進校門到出校門那一刻也是處於時間之中。作為人的事業的教育活動，以及作為對人的規訓的教育知識運作，就會因人的生命存在於時間之中而必然處於一定的時間之中。知識是在時間的進程中逐漸滲入人的身心，改變人的言行，實現對人的規訓。知識與時間之間存在一種內在的關聯，知識與時間不可分離。
一方麵，時間賦予了教育知識運作的方向。通常，人們把時間劃分為“過去”、“現在”和“未來”三個階段，時間總是從過去開始、經過現在而流向未來，表現出一維的線性特征，而且這種線性是無限的，沒有起點和終點，但是體現一定的方向，即指向未來。時間的線性和方向性使得處於時間之中的教育知識運作具有同樣的特征。教育知識運作也有一個方向，它最終指向人的規訓。這種規訓不是一下子就能實現，而是有一個過程，這個過程可以分為幾個階段，人們可以在這個過程中選取時間上的某個點進行人為的設定和劃分，經過一段時間的累積，最終使知識主體化，達到教育知識運作的目的。
另一方麵，教育知識運作的過程是一個對時間的設定過程。當我們承認人處於時間中並在時間中存在和發展，隻是表明了在時間中人具有存在和發展的可能性。而這種可能性是否會成為現實，人的發展會達到一個怎樣的程度，還需要以時間作為基本的論證依據，即要依靠對時間加以計劃、安排和累積來實現。在這方麵，人類曆史上已經形成了兩條不同的途徑——直接經驗的時間積累和間接經驗的時間積累。
最初，人把時間全部用於勞動上，在勞動中實現進化，從野蠻人變成原始人。後來，勞動使物質財富得到了增長，不需要所有的人都直接從事勞動，而物質財富的豐富又導致了人口的增長，需要專門的成人來看護和管教。於是，教育從勞動中獨立出來，成為一種專門培養人和訓練人的活動。在人的有限生命時間內，教育取代勞動、間接經驗取代直接經驗成為繼承前人文化、獲得發展的合法性基礎的最有效率的途徑。
通過接受教育、繼承前人的文化遺產，人才能從一個自然的人轉變成一個文化的人，使發展的可能性變成現實性，實現個體的人在時間中的存在和發展；同時，人作為一個文化持有者進行文化創造活動，實現總體的人的時間性存在和發展。所以，在人的時間性存在中，隻有接受知識的規訓，才能談得上發展和發展程度。這在知識社會高度發展、文化多樣化的今天，更是一條金科玉律。那種把時間用於知識學習、進行知識方麵的教育和訓練的過程，實際上就是教育知識運作的過程，也即在一定時間內，對於教育知識進行計劃、安排和累積，以訓練、促進人的發展的過程。
這裏，時間是形式，知識是質料，人的發展就是時間與知識、形式與質料的統一。拋開時間去談人的發展，那是不可能的，因為人首先是一種時間性的存在，離開了時間，人就失去了發展的可能性。進一步看，脫離知識來談人的發展，那也是不現實的，因為人不僅是自然的人，而且是社會的人、文化的人，離開了知識，人就失去了成為社會人、文化人的合法性基礎。人的創生是時間與知識的完美結合。
知識與時間的密切關係還可以用心理學理論來證明。德國著名心理學家恩斯特·波佩爾（ErnstPoppel，1940—）關於意識與時間的最新研究表明，對於信息的接收有一個時間限度【德】波佩爾，李百涵、韓力譯：意識的限度——關於時間與意識的新見解，北京：北京大學出版社，2000，第5頁，隻有在時間中人才能形成一定的知覺經驗，即隻有在一定的時間限度內，所接觸的事物才可能作為意識表現出來。時間保證了經驗的獲得，構成意識的形式界限；離開了時間，意識不可能產生，更談不上發展。但是，光有時間還不夠，時間隻是一種形式結構，意識的最終的形成還需要一定的社會經驗內容作為支撐，知識就是作為這樣一種內容填充其中。在時間與知識、形式與內容的相互作用下，意識形成了，人也獲得了發展。因此，隻有在一定的時間形式下，配合一定的知識內容，才能實現人的發展。在有知識的條件下，要實現知識的規訓、人的發展，就必須要得到時間的保證和累積，時間成為教育知識運作的界線。隻有在一定時間內，知識才能發揮規訓作用。失去時間的保證和累積，談教育知識運作隻是枉然。
另外，新興的知識經濟學（economicsofknowledge）的理論也可以對此提供明證。根據我國經濟學家汪丁丁的觀點，同一類型知識的不同知識片段之間沿時間互補，簡稱“知識的時間互補性”汪丁丁：知識沿時間和空間的互補性以及相關的經濟學，經濟研究，1997，第70頁，即知識在時間內互相補充達到增長目的。在現代認識論中，知識是真根據之上的確信，所以知識的增長就是在已經確信的東西上增加新的確信PaulThagard.ConceptsandConceptualChange。JamesFetzer.EpistemologyandCongnition。London：KluwerAcademicPublishers，1991：101—20。這種確信依據個體的體驗來獲得，而個體的觀察和體驗隻能沿著時間展開。因此，知識的增長是沿著時間來展開，知識的運轉也具有時間性。
知識與時間的密不可分的關係表明，時間對於教育知識運作具有重要的意義。如何對時間進行計劃、累積也就成為人們的教育追求。本章將主要對大學裏時間積累的技術、類型及其所實現的身體操練進行探討，以描述出時間因素的參與、支持與促成教育知識運作的圖景，同時映射出教育知識的政治性。
一、時間積累的技術
時間的積累不是一蹴而就的。大致來說，時間積累的技術涉及兩個方麵，一是分解時間，隻有先對時間進行分解，才有積累可言；二是確定時間，即確定時間的有效性。如何判斷時間的分解、累積是否達到規訓個體的目的，還必須在規定的一段時間之後采取某種形式的考核才能分辨出來。這兩個方麵確保了教育知識運作沿預定的路線達到預期的目標。
（一）分解時間
所謂積累時間，就是把若幹小塊的時間集結成一個整體。要積累，首先就要分解，積累在分解的基礎之上進行，即要把整塊時間分成若幹個小塊，然後才談得上積累。因此，分解時間是必要的。由於時間是線性的，便於人為設定原點、劃分區域，這種分解也是可能的。由於教育知識運作處於時間之中，對時間劃分的可能性就意味著可以對運作過程進行劃分，即把個體在校學習時間分成連續的片斷，使運作有條理地進行。
分解時間肯定需要一個依據。通過對高等教育曆史的梳理，我們可以找到一定的解答。在最早的高等教育中還沒有這種分解時間的技術，比如，兩河流域地區的高等教育活動主要是以師徒製的形式對學生進行職業訓練，整個學習時間用於實踐訓練，根本不存在分段的時間。
這種對時間的分解應追溯到古希臘的高等教育活動中。“古代的文化理念是雙重的。一種是哲學，其代表人物是柏拉圖；另一種是辯論的，其代表人物是伊索克拉底。”HenriMarrou.AHistoryofEducationinAntiquity。London：SheedandWardLtd，1956：61。那時對時間的分解就主要圍繞哲學和修辭學這兩類知識進行。常見的時間分解是根據知識及其應用，把時間分成理論學習和實踐練習兩大階段，使理論學習和實踐練習分開進行，以便於知識傳授和能力培養，使教育知識運作深入身心。
進入古希臘時期，出現了智者（sophist）階層。他們主要為培養雄辯家或政治家傳授所需要的知識，特別是有關辯論的學問。在他們的教育教學活動中，一般都是由理論學習和實際練習兩大部分組成黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第15頁。理論學習時間由教師係統講授理論知識和雄辯技巧，實際練習時間主要采取學生大量模擬經典作品、或者實際參加演講和辯論等形式，用於培養學生對雄辯術的實際運用能力。這可以算是最早的對時間進行分解、促進教育知識運作的例證。
伊索克拉底的修辭學校也是分成理論和實踐兩大階段進行教學。理論學習注重係統的講解，對範文的分析和批判。之後，教學轉入學生實際練習階段，學生按照一定的題目，參照範文，進行講演和辯論黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第21頁。這與智者派對時間的分段類似，但是伊索克拉底更注重教學實踐階段，而且強調受教育者本人的實踐。
希臘化時期的修辭學教育把係統講解與範文分析分開進行，在時間的分段上更趨細致，一般有三個階段：理論學習階段，教師講解修辭學理論的專業知識；學習範文階段，學生背誦和揣摩經典作品；實際練習階段，學生嚴格按照所學的理論和範文進行講演。羅馬的修辭學教育模仿希臘化時期，也大致分為基礎理論學習和辯論練習兩大階段。這構成了後來教育知識運作在時間安排上將理論學習與實踐訓練分開進行的基本模式。
由於個體處於時間之中，這種時間的變化就會反映在年齡上，所以，對時間進行分解，除了根據知識的性質外，另一個便是遵循身心發展的自然秩序，根據年齡來劃分。柏拉圖就是這樣明確地把教育過程劃分為幾個不同階段。比如，他將培養哲學王的教育過程劃分為四個階段：3歲至6歲是幼兒教育階段，6歲至10歲屬於初等教育階段，10歲至17歲是中等教育階段，而後是兩年的“強製性軍事義務”訓練，20歲以後進入高等教育階段黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第17—18頁。這是根據學年來劃分階段的最早形式，一直流傳至今。
第三是根據內容的深淺在時間中進行排列，形成各個階段。希臘化時期的哲學學校（philosophyschool），根據內容從一般到具體分為三個階段來進行教學：首先，簡明扼要地介紹哲學史，使學生掌握哲學發展的基本線索；其次，講授某門學派的基本哲學思想及其發展曆史；最後，教師闡述自己的觀點，與弟子們一起對有關問題進行探討和研究黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第26頁。這是有關理論學習的一般步驟。