另一種是製度上的維係。名義上的規定隻是表麵的、膚淺的，力度有限，還需要加以製度上的保障，作出硬性的規定。一般的做法是通過規定知識的種類來保證一個適合的結構，主要表現在必修課程中。必修課程是一個教育係統或者教育機構法定性地要求全體學生或者某一學科專業學生必須學習的課程種類，帶有強製性，可以分為公共必修課程和專業必修課程，而專業必修課程又分為基礎課程、專業基礎課程和專業課程黃甫全：現代課程與教學論學程（下冊），北京：人民教育出版社，2006，第478頁。在高等教育史中，必修課程一直占據主導的地位。直到十八世紀選課製產生，選修課出現，學生選擇的餘地才增大，區分出限定性選修課程與任意選修課程兩類。其中前者仍然帶有一定的強製性，要求學生在規定的範圍內按照一定的規則選擇學習的課程。
必修課程的強製規定性對於維係結構的編排具有較大的作用，但是任何東西都是動態的、變化的，結構也不應是死板的、一成不變的，而應隨著時代的發展而變化，這樣才更有利於保持一個動態的、穩定的結構。選修課程來源於社會和文化的多元發展並兼顧到學生的興趣和需要，具有一定的靈活性，對保證結構更新，進而達到維係的目的是不可缺少的。因此，結構的維係必須處理好二者的關係，保證它們的平衡，實現結構的規定性與選擇性的統一。
顯而易見，這三個步驟對於教育知識運作都是必需的。前兩個步驟決定什麼樣的知識及其結構參與教育知識運作，不同類型的知識及不同的聯係方式對人產生的效果是有差異的，最後一個步驟則有利於保障教育知識運作持續地、穩定地進行，它們最終都是起到一個優化教育知識運作的作用。
二、結構編排的類型
一般地說，結構編排的步驟相同，但是類型可以有所變化。在高等教育史中，大致來說，結構編排可以分為量的編排和質的編排兩種類型。量的編排是一種形式上的結構編排，表現為單一性結構和多科性結構；質的編排是一種內容上的結構編排，表現為專門性結構和通用性結構。二者的結合能實現質與量的有機統一，直接地和間接地決定著教育知識運作的效果。
（一）量的編排
量的編排指根據知識類型的多少來編排結構，體現在科類結構上。由於知識多種多樣，根據一種或者幾種知識組合，就會形成單一性結構與多科性結構的區別。單一性結構主要是以同一類型的知識來加以編排。在古代，生產力水平低下，文化發展緩慢，知識的數量和種類都有限，當時的高等教育多是以某一類型的知識為主對人進行專門訓練，課程結構屬於典型的單科性質，這可以從學校名稱一窺全貌，如文法學校、修辭學校、哲學學校和數學學校等。
進入中世紀，各大學的規模不同，學部構成也不一樣，但是大部分大學僅包括一兩個學部，結構的單科性質依然鮮明。比如，波隆那大學以法律為主，帕都瓦大學（PaduaUniversity）以醫學為主，意大利南部的大學多受它們的影響，大學中僅成立文學部、法學部或者醫學部，類似於今天的單科大學黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第67頁。近代法國的專門學院也是按照傳授一門科學、一門技術或者一門專業的方針設置課程，德國也有類似的專門學院和技術學校。英國新興的城市大學側重於某一方麵的教育，培養專門的技術人才，當時比較著名的有曼徹斯特的歐文斯學院的化學教育、紐卡鬆學院的工廠教育及謝菲爾德的費思學院的采礦教育等黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第146頁，單科性質突出，學生畢業可從事與技術開發和應用有關的職業，類似於職業教育。
隨著社會的發展及文化水平的提高，知識類型逐漸增多，科學知識的地位日益崛起。而且，各種知識之間相互交叉影響，呈現一種互補作用，導致出現了多種類型知識並存的局麵，形成了多科性結構。法國最早實現高等教育近代化，也就最先反映這種結構發展的趨勢。較早的有法國綜合理工學院，前身是工兵學院和土木學院，開設係統的科學與技術課程，主要由數學和物理學兩大類組成，在此之下再分別設置不同的科目。法國的科學研究機構也擔負培養人的任務，比較有名的如自然曆史博物館，在大革命初期設置了十一個教授職位，包括礦物學；普通化學；化學工藝；植物學；農業、園藝、果樹和灌林；四足動物、鯨目動物和鳥禽自然史；人體解剖；動物解剖；地質學等黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第128頁，基本涵蓋了當時法國新興自然科學的主要領域，根據這些類型傳授相關知識，開展科學研究訓練。
與歐洲其他國家相比而言，德國工業化進程緩慢，較晚實現近代化，教育方麵的發展也滯後，但是仍然呈現同樣的趨勢。比如，德國的技術學校聯合起來形成了多科技術學校，後來又升格為工科大學，包含建築、土木、機械、化學、冶金、采礦等學科，反映出不同的知識類型被納入其中。至今，單科性院校（singlescienceinstitution）日益減少，多科性大學和學院不斷湧現，而且即使是單科性質的大學也呈現多科結構的趨勢。因此，隨著多科性大學及綜合性大學（comprehensiveuniversity）成為當前大學的主力軍，多科性結構是在設置課程時廣為采用的一種結構編排方式。
以上的曆史梳理表明，單科性結構變得不適應社會的發展變化，而後多科性結構逐漸在大學盛行。也可以說，多科性結構是單科性結構的自然的發展，這就反映了結構的動態發展的本性，即結構是隨著外在環境的變化而發展的。單科性結構由於結構簡單、單一，所容納的信息量少，在信息不發達、知識不豐富的時代裏是適用的，也是夠用的；而且知識的專門性強，導致采用這種知識結構對人進行的訓練也是比較專門的，即教育知識運作趨於專門化，培養出來的是專門性的人才。但是過於專門，難免狹隘，也許正是認識到這個不足，在單科性院校，人們也強調滲入點預備性和基礎課程，但是由於單科性結構固有的單一性，加之環境的限製，其作用還非常有限。
隨著社會的發展、環境的變化及信息量的增大，單科性結構無法容納如此多的信息，內容與結構產生了矛盾，這就需要多個單科性結構聯合才能解決，於是就產生了多科性結構。多科性結構可容納的信息量大，組合空間也大，結構趨於多樣化，適於信息飛速增長、知識豐富的時代，采用這種結構可以對人進行有選擇性的、因人而異的訓練，有的放矢。可以說，多科性結構充分反映了結構的層次性、多樣性，更符合結構的特性，也因此更適於教育知識運作的多樣化目標的實現。
（二）質的編排
量的編排是表麵的、形式上的結構編排，沒有涉及內容的性質。那種根據內在的性質形成的結構屬於質的編排。質的編排共有兩類：一是以某種專門性知識構成的，利用它對人進行的訓練自然是一種專門的訓練，屬於一種專業教育——“實施某種學科或某種職業的專門知識的教育，使學生掌握精深的專業知識或專門的職業知識與技能，將他們培養成為學科或職業的專門人才。”黃甫全：現代課程與教學論學程（上冊），北京：人民教育出版社，2006，第160頁。離開這種專門知識及其所形成的結構，也就無法實施專業教育。專業教育就是依靠這種專門知識所形成的結構來展開。
專業教育在曆史上有古老的淵源。古代高等教育機構基本上是單科性的專門的教育機構，往往隻教授一門課程。比如，古希臘羅馬時期的哲學學校、修辭學校和數學學校等是專門以哲學知識、修辭學知識和數學知識來組織結構，培養哲學家、雄辯家和數學家。中世紀時期的大學是典型的專業培訓機構，也都是單科性的，多以一類專門性知識來編排結構，對人進行法學、醫學或者神學方麵的訓練，培養律師、醫生或者神職人員。近代的專門學院、城市大學、技術學院等則以專門的技術來安排課程，培養當時所需的技術類人才。至今在各大學的學院內，仍然保持著以某一類型的專門知識來組織結構的模式。當然，其中不排除其他類型的知識的存在，但是教育知識運作的專門性質尤為突出，目的在於使學習者掌握某種精深的知識和技能，為將來的職業作準備。
另一種是以通用性知識來加以編排，一般涉及比較普通的文化知識，利用它們對人進行的訓練也是一種普通意義上的訓練，屬於普通教育——“實施普通文化科學知識的教育，使學生掌握人文學科、社會科學和自然科學中基礎的普通知識，使他們養成基本的文化修養和處理社會問題的能力，又稱通識教育。”黃甫全：現代課程與教學論學程（上冊），北京：人民教育出版社，2006，第159頁。這種教育就是依靠通用性知識所形成的結構來展開的，如果離開了這些普遍性知識及其所形成的結構，就無法進行普通教育。
最早，普通教育源於博雅教育（liberaleducation），意思是適合於自由人的教育。這種教育方式更關心個人的發展而不是為職業作準備。早在古希臘的單科性教育機構中就倡導博雅教育，旨在培養有靈魂的專家，成為一個有文化的人。與哲學學校相比，伊索克拉底的修辭學校比較注重培養具備一般文化素養的雅典公民，教學內容主要包括兩大部分：文學教育和數學教育。前者包括體操教育、音樂教育、文法教育，詩歌、曆史作品學習等也是文學教育的重要內容；後者則是訓練思維發展的重要工具。
到了中世紀，大學文學部的課程承擔起對學生進行基礎或者預備性知識的教育和訓練的任務。比如，巴黎大學初期以“七藝”為主要學習科目，後期普遍開設亞裏士多德的邏輯、哲學、倫理學、希臘化時期歐幾裏德的《幾何學》、托勒密的天文學以及包括阿拉伯的哲學和學科在內的多種課程黃福濤：外國高等教育史，上海：上海教育出版社，2003，第67—68頁。
近代以來，科學知識在教育中占據了一席之地，出現了一些綜合性、多科性大學，自然科學的基本理論等作為普通知識被正式納入課程中。因此，完整的普通教育的知識類型應該涉及人文學科、社會科學和自然科學三個領域，由這三個領域的基礎性知識來構成，體現了知識訓練的通用性，以便為學習者的持續發展打下必要的知識基礎。
可以說，高等教育最終是專業取向的，教育知識運作是為培養專門人才服務的，從這點來看，較之通用性結構，專門性的結構是非常有利於大學教育知識運作。由於一定的結構決定一定的功能，專門性結構決定所起到的作用也是專門化的。專門性結構適於專門人才的培養和訓練，具有直接的功能。但是，過於專門就會導致狹窄。隨著專業越分越細，而且這種情況會日益嚴重，出現了知識麵窄、基礎薄弱的局麵，使人的發展受到了很大的限製，實際上也就設定了教育知識運作的限度，削弱了運作效果，非常不利於對人的訓練。
通用性結構最終指向的不是針對個體的專門性訓練，而是培養個體的一般的文化素養。它實際上涉及不同類型知識的基礎訓練，通過進行這些方麵的訓練，就可以為專門性訓練提供一個廣闊的、適宜的知識基礎。對於教育知識運作來說，專門性結構不是直接地發揮著不可缺少的作用，而通用性結構恰好可以彌補專門性結構的缺陷。因此，理想的結構編排應該是既有單一性結構，也有多科性結構；既有專門性結構，也有通用性結構；既根據專業發展有目的地拓寬基礎，也依據寬厚基礎奠定專業創新的可能性，從而使基礎知識與專業知識各自動態性地占據合適的比例，形成二者的有機組合，這也就是通常所說的“專業教育+通識教育”的模式。正如英國思想家約翰?密爾（JohnMill，1806—1873）所言“每件事都知道一點，有一件事知道的多一些”。
三、結構編排對力量的組合
結構編排的結果是實現力量的組合，即把人內在的各種力量組合在一起，朝著教育知識運作的目標方向發展。人天生具有某些力量，表現為種種內驅力，比如追求控製的內驅力、維護群體和個體生命存在的內驅力、解釋生命和賦予價值的內驅力等。在這些內驅力的作用下，人與世界和他人發生關係，在這個過程中獲得認識，積累成知識。知識最早就是根源於人的某種內驅力，科學知識是在人對世界進行支配的內驅力作用下探索世界的過程中產生的，如自然科學知識、社會科學知識等都是在爭取對自然界的進程、社會過程、心理過程和機體過程的控製權並且進行支配的過程中出現的【德】舍勒，艾彥譯：知識社會學問題，北京：華夏出版社，2000，第75頁。人文知識是關於教養的知識，是在維護生命存在、並且試圖加以解釋和賦予價值的內驅力作用下產生的。把這些知識聯係起來，形成結構，實際上是調動人固有的各種力量，使之達到一個有效的組合，形成組合性個體。這裏可以區分出兩種組合，即支配性組合和價值性組合。
（一）支配性組合
單一的專門性知識由於針對性強，可以理解為是在人的一種支配性力量下產生的，與支配性力量有關，該知識形成的結構是一種對支配性力量的組合。專門人才的培養和訓練就是如此實施的，即通過選擇專門性的知識加以編排，把人的控製性的及支配性的力量調動起來，培養人對某一方麵的支配能力。這最早體現在古希臘的哲學教育和雄辯家的教育中。這兩種教育都是為政治服務。按照柏拉圖的理論，隻有最有知識的人才能當統治者，他們是哲學王。哲學知識是一種關於如何管理好國家的善的知識，為培養統治者服務；辯論術也是當時參加民主生活、保證在政治生活中取得成功所必需的。這些知識把人天生的好辯、好勝的欲望和力量聚攏起來，加以培養和訓練，使人成為能言善辯的演說家。這兩種知識是當時高等教育的核心內容，教育知識運作針對人的支配性力量來展開。
中世紀時期的大學主要提供一種職業訓練，也屬於專門人才的培養。比如，在設置法學部的大學，主要是由那些在人處理生活事件的衝動中產生的、關涉人的生活的法律知識來構成課程結構。這種知識的結構編排把人對生活事件的支配力激活，不斷強化訓練，使人成為專門的擅長處理生活事件的律師。而在設置神學部的大學，則是由那些在人對精神、靈魂的探求的驅動下產生的，關乎人的精神的神學知識為主來編排課程結構。這種知識的結構編排把人對精神、靈魂的渴求和向往的內驅力推到崇高的地位，加以盲目地信篤，使人成為控製精神的神職人員。還有關涉人的生命維護的醫學知識及其結構更是起著一定的組織控製人的生殺予奪大權的力量的作用。近代以來，科學技術知識的力量日益強大，這是人對世界認識能力的增長和控製欲望的膨脹所導致的，利用這種知識來編排結構增強了人控製世界的能力和力量，使人成為專業技術人才。科學知識在當前大學中擁有的優越地位，就是由於其能實現對種種控製世界的力量的組合。