教育權利的平等，最突出的外在表現是高等學校統一招生製度，因為它至少具備了形式上的公平——分數麵前人人平等。
但是，由於實際錄取學生采用的是分省定額、劃線錄取方法，而各省市的錄取定額並非按照考生數量平均分布、而是按照計劃體製下形成的優先照顧城市考生的原則，因此出現了同一份考卷、不同地區錄取分數線差異極大的怪現象，表現為實質上的不同地區之間、城鄉之間的教育不平等。
從這個角度來看，說目前的統一高考製度是徒有公平的外表也不為過。
怎樣看待教育權利的平等
怎樣看待教育權利的平等問題，實際上也與擇校有關。
應當說，教育權利的平等實在是個大題目，然而我們不能不正視這個問題，否則談論擇校問題就會蒼白無力。
2001年，山東省青島市一位考生由於高考錄取分數線的地區差異，起訴國家教育部侵犯了考生的平等受教育權，引起了社會各界的強烈共鳴。不管結果如何，誰是誰非，實際上都表明了不管在高等教育還是義務教育階段，我國教育不公的問題都非常嚴重。
除了地區之間教育權利的不平等，在同一地區不同身份的學生之間也同樣存在這個問題。
例如，1998年太原市的中專錄取分數線，非農村學生為376分，而農戶學生按照不同區劃分別為532分和529分，最多相差156分，公平與否一見分曉。
教育公平在不同階段有著不同含義
談論教育公平問題，不能不和具體的曆史背景相結合。
在教育被特權階層壟斷的年代，教育公平的要求僅僅是“人人都有受教育的權利”，而談不上更高層次的公平性。
就像在還沒有解決溫飽問題的地區，人們隻要求“吃飽”、還沒有條件要求“吃好”一樣。
例如在我國解放初期，對於原剝削階級的子弟就極大地限製了他們的受教育權利。當時明文規定：學校在錄取學生的時候，應當考慮階級成分、家庭背景，優先照顧工農子弟、幹部子弟和軍人子弟。
這是非常明顯的政治歧視，歸根到底是“一個階級壓迫另一個階級的工具”，同樣屬於教育權利的不平等。
目前，這種明文規定的教育權利不平等現象已經基本消失，但是，我國仍然有許多殘疾人無法受到正常教育。甚至個別學生由於長得醜陋，也會被某些學校剝奪上學機會。
以上這些顯然違反了我國《憲法》規定的“公民有享受平等教育的權利”。對他們來說，教育的公平就是他們也要有書讀。在公民的基本教育權利得到保障的年代，教育的公平強調的是起點的平等、過程的平等乃至教育結果的平等。
也就是說，重要的不隻是不讓孩子輸在“起點”上，而是不讓孩子輸在“終點”上。
顯然，要做到這一點目前還不現實。因為我國各地區發展很不平衡，所以，看待教育公平的問題應該因地製宜，不搞“一刀切”，應當承認各地在教育公平的要求及進程上都懸殊太大。
教育平等包括兩個方麵
教育平等，包括教育權利的平等和教育機會的平等兩個方麵。我們現在談得最多、最關心的，不是教育權利的平等問題，而是教育機會的平等。
所謂教育機會平等，意味著那些在自然、經濟、社會、文化等方麵處於低下狀況的人，都有可能從教育製度本身得到補償。它是一種政治、經濟領域的平等權利在教育領域的反映和延伸。
在超越身份製度、等級製度等將教育看作少數人特權的曆史階段後，平等基礎教育就是一項基本人權，是現代教育的基礎價值之一。因為教育具有促進社會平等的社會功能。
正如20世紀40年代《聯合國人權宣言》所規定的那樣：“不論什麼階層，不論經濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”。
教育機會平等，是教育公平、教育民主化的核心。由於事實上存在著個體才能、稟賦方麵的差異，以及社會經濟政治地位的不平等，教育機會平等從來就不是一蹴而就的。
傳統的教育製度，有利於享有特權的社會階層。恰恰相反的是，教育機會平等要求改變的正是處於不利地位的社會階層的教育狀況，所以實現這一點尤其不容易。