8.新行為主義教育與結構主義教育
新行為主義教育是以行為主義心理學理論，特別是學習理論來闡述教育問題的一個流派。其代表人物為美國心理學家、教育家斯金納。他強調“人性”的可塑性，堅持環境決定論；繼承和改造了古典的條件反射理論，提出了強化、塑造的學習理論；分析批判了低效率的課堂教學，確立了程序教學的教學機器的理論基礎及方法。該理論對進行程序教學、教學的序列化，發揮和激發學生學習的積極性和主動性，強化學習效果，便於學生自學等都有一定的意義，但不利於對教學內容作綜合性的理解和學習，學生的創造性也受到了一定的限製。結構主義教育認為人的理性有一種先天的構造能力，人的認識過程就是把客體組合到自己的先天圖式中去的過程。其代表人物為美國的心理學家、教育家布魯納。他把結構主義運用到教學上，強調要使學生掌握複雜知識的基本結構；重視基本概念和基本原理的教學，宣稱“任何學科都能從某種在智力上可靠的方式教給任何階段的任何兒童”；提倡發現教學法，曾經成為60年代美國中小學課程改革的指導思想。但其過分強調知識的結構和難度，脫離了學生實際，增加了學生的負擔，因而也遭到非難。
（二）西方現代教育的基本發展趨勢
西方各國極其重視發展社會幼教事業，逐步完善和普及幼教工作；延長義務教育年限，進一步普及高中階段的教育；重視和加強職業技術教育，強調和加強普通教育的基礎，把普通教育與職業技術教育有機地緊密地結合起來；注重教育與現代化生產和現實生活的聯係，進一步發展成人教育和終身教育；改進師範教育，提高師資訓練水平。此外，西方的現代教育重視學生道德品質的提高、學習能力的培養問題，加強對教育的投資，重視教育立法，大力發展短期高等教育和大學後的教育。
（三）實用主義教育的創始人——杜威的教育思想
杜威的實用主義教育思想對各國產生了巨大影響。美國現代著名哲學家、社會學家、教育家杜威，是實用主義教育的創始人。他的實用主義教育思想在第二次世界大戰前廣泛流行於整個西方教育界，並對各國的教育產生過相當大的影響。
1.主張“教育即生活”，批判傳統教育的“課堂中心”
杜威認為在不斷變化的社會中，教育是不斷地改造經驗、重新組織經驗的過程。根據這一思想，他主張“教育即生活，不是生活的預備”，並由此提出“學校即社會”，要把現實社會生活的一些東西組織到教育過程中去，使學校成為一個“雛形的社會”。杜威提出這樣的教育概念，是針對傳統教育的。他認為傳統教育遠離生活，不適應美國現實的需要。他指出傳統教育有三個弊病：第一，傳統教育傳授過時的死知識，這種知識以固定的教材形式提供給學生，教師照本宣科，學生死記硬背；第二，傳統教育按照“過去傳下來的道德規範”去訓練學生；第三，傳統教育的教師“是傳授知識和技能以及實施行為準則的代理人”。杜威對傳統教育的批評，在許多方麵是切中時弊而富有積極意義的。他強調教育與實際的社會生活協調一致，注意實際有用的科學知識，學校教育要對社會生活起積極作用，這在當時都是比較新穎的觀點。但是，他把教育等同於生活，把學校等同於社會，則否定了學校教育的特殊職能。因為教育隻是社會生活的一部分，社會生活中固然有教育活動，但有些生活就不一定是教育。
2.主張“兒童中心”，反對傳統教育的“教師中心”
杜威說：“在學校裏，兒童的生活成為決定一切的目的，凡促進兒童成長的必要措施都集中在這個方麵。”他說，由教師中心改為兒童中心，“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命。在這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來”。很明顯，杜威過分強調兒童的興趣，削弱了教師的主導作用，是違反教育規律的。但是他批評傳統教育忽視兒童、壓製兒童，要求教育工作心理化、在教學過程中充分估計兒童的心理特點、探索適合兒童身心發展的教育途徑和手段，從而增強兒童學習的獨立性與創造性的觀點，則是有其合理內核的。
3.主張“從做中學”，反對傳統教育的“書本中心”
杜威認為，“在做事裏麵求學問”，比“專靠聽來的學問好得多”。學校課程的真正中心應是兒童本身的社會活動，因而提出兒童應“從做中學”，從自身的活動中去學。為此，他提出要以生活化和活動教學代替傳統的課堂教學，以兒童的親身經驗代替書本傳授。與他的“思維五步法”相適應，他認為教學也有5個階段：①學習者要有一種“經驗的真實情境”；②在這種“情境”裏麵，要有促使學習者去思考的“真實的問題”；③學習者必須具有相當的知識，從事必要的觀察以對付這種問題；④學習者須具有解決這種問題的種種設想；⑤學習者把設想的辦法付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。應當指出，杜威主張“從做中學”，強調學習者個人的直接的主觀經驗，提倡學生的個人探索，重視知識的學以致用，培養學生的實際操作能力，就教學過程的一個側麵而言，是有一定道理的。但是把“做中學”絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和係統知識的價值，這不免有所偏頗了。
總之，杜威作為美國極有影響的教育思想家，他的教育思想深刻影響到20世紀上半葉美國的教育理論與教育實踐。1918年，杜威的學生、美國教育家克伯屈(又譯基爾帕特裏克)創立了“設計教學法”，提出要打破傳統的分科教學和呆板的課堂教學，取消教科書，實行學習大單元；主張由學生自發地決定學習的目的和內容。學生在自己設計、自己實行、自己發展的單元活動中，通過疑問、假設、執行假設、驗證假設等教學步驟，獲得有關的知識和解決實際問題的能力。實際上忽視以至否定了係統理論知識的學習。1920年，美國女教育家帕克赫斯特又在馬薩諸塞州道爾頓中學創立了一種名為“道爾頓製”的教學製度，其主要措施是：①改教室為各科作業室，按學科性質陳列參考書和實驗儀器，供學生學習使用；②廢除課堂講授，把各科學習內容製成分月的作業大綱，學生與教師訂立學習公約。這種製度強調獨立工作能力的培養，但實際上卻形成教學上的放任自流。
（四）教育思想泰鬥——蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基
蘇霍姆林斯基被人們稱為“教育思想泰鬥”，他的書也被稱為“活的教育學”“學校生活的百科全書”，他所領導的帕夫雷什中學被列為世界上著名的實驗學校之一。蘇霍姆林斯具有執著的教育信念和頑強的工作作風，他的工作富有鮮明的獨創性和革新精神，比如，他主持的帕夫雷什中學一直堅持上勞動課，並且，學生畢業時，既領取畢業證書，還領取職業證書。在他一生長期的教育實踐中，既當校長，又當教師；既教課，又當班主任；既教學，又搞科研。這就使得他的教育教學工作富有實效性，而他的著作也成為罕見的先進教育經驗寶庫。他的偉大而光輝的一生給我們的啟示是，真正的教育家是教育理論家與教育實踐家的完美結合。
1.良好的教育奠定了蘇霍姆林斯基立誌從教的心願
蘇霍姆林斯基的小學、中學生活，是在自己村裏學校度過的。這是一座七年製的學校，雖然設施極為普通，但這裏卻有較好的師資力量。這對從小受到良好家庭熏陶的蘇霍姆林斯基來說，是一個極好的環境。他的善良天性在這裏得到了充分的發展，知識能力得到了迅速的拓寬。他在家經常主動幫助父母鄰居做事，在學校裏是位品學兼優的學生，得到了當時校長伊萬·薩維奇和教務主任布師科夫斯基的重視和關懷。而對他影響最大的要數啟蒙女教師安娜·薩莫伊洛英娜。這位女教師在教育工作中，不僅是孩子們的老師，也是孩子們親密的夥伴。蘇霍姆林斯基覺得這位女教師像一個女魔法師，她知道一切美的秘密。她講課時學生們都有濃厚的興趣，所教的知識常被學生銘刻在記憶之中。她常帶孩子們到大自然中去，引導學生思考許多問題，學習了不少東西，明白了許多道理。有一天下午，安娜·薩莫伊洛英娜帶學生們來到了森林。這個地方，蘇霍姆林斯基經常來玩，而女教師的解說和引導，讓他接觸了許多過去不曾注意到的新事物和很多使他感到驚奇的東西：這個蟻穴有回廊和廣場，有幼兒園和糧倉……原來是一個童話般的城市。這次經曆，使他感到不和老師一起來，就不會發現世界上這麼多美好的東西。當孩子們領略了這大自然美好的風光，急匆匆準備回家的時候，她還有一新招：“孩子們，為爺爺、奶奶、爸爸、媽媽采集些鮮花吧。當孩子們關心長輩的時候，長輩會感到高興，而鮮花——這是關懷和敬愛的標誌。……”蘇霍姆林斯基接受的就是這樣的教育。這使幼小的蘇霍姆林斯基不僅愛上了書本，愛上了同伴，愛上了大自然，而且他更尊敬這位老師。他向往著自己的知識能同老師一樣淵博，向往能像老師一樣。就是從這時起，蘇霍姆林斯基心靈深處擁有了從事教師這一神聖職業的心願。在七年製學校畢業時，他毅然決定報考師範院校。
2.寬恕能觸及學生自尊心最敏感的角落——蘇霍姆林斯基的教學反思
那是發生在蘇霍姆林斯基剛參加工作時的事情。一個名叫斯捷帕的男孩，由於過分頑皮，在一次玩耍中無意把教室裏放著的一盆全班十分珍愛的玫瑰花給碰斷了。對此，蘇霍姆林斯基大聲斥責了這個學生，並竭力使這個闖禍的孩子觸及靈魂，吸取教訓。事後班上孩子們又拿來了三盆這樣的花，蘇霍姆林斯基讓孩子們用心輪流看護，唯獨斯捷帕沒有獲準參加這項集體活動。不久這個學生變得話少了，也不那麼淘氣了。蘇霍姆林斯基當時認為，孩子的變化說明自己的申斥起了作用。可是，有一天放學後，蘇霍姆林斯基因事留在教室裏，而斯捷帕也在教室，他準備把作業做完再回家。而當他發現教室裏隻有老師和他時，便覺得很窘，急忙收拾東西回家。蘇霍姆林斯基沒有注意到這些，無意中叫斯捷帕跟自己一起到草地上去采花。這時的斯捷帕先苦笑了一下，接著眼淚直滾了下來，隨後跑著回家了。蘇霍姆林斯基看到這些，他才意識到自己以前的做法，是不自覺地對孩子的一種疏遠，使孩子感到了委屈。因為孩子弄斷花枝是無意的，而且對自己的行為感到後悔，願意做些好事來補償自己的過失，而自己卻粗暴地拒絕了他這種意願。對這種真誠的、兒童般的懊悔，報之於發泄怒氣的教育影響，這無疑是對孩子的當頭一棒。此後，蘇霍姆林斯基吸取了這一教訓，在以後的工作中很少使用責罰。他認為，寬恕能觸及學生自尊心最敏感的角落。