七、多元發展、繼承與創新並舉的西方現代教育
19世紀末20世紀初各主要資本主義國家先後進入帝國主義階段，壟斷資本主義政治經濟對教育提出了新要求。特別是第二次世界大戰以後，世界形勢發生了根本性的變化。西方國家為改變科學技術方麵的落後狀況，紛紛進行教育改革，從而使西方教育呈現多元發展的趨勢。20世紀50—70年代，出現了眾多具有重要影響的教育思潮，這些教育思潮，從更多樣的角度和更寬泛的領域對人的發展、人的存在、教育和科技發展、教育與社會發展等問題進行了較深入的思考，注重繼承與創新的並舉。
（一）重要教育思潮的主張
1.存在主義教育
存在主義教育是現代西方教育思想的一個流派。存在主義哲學產生於第一次世界大戰後的德國，第二次世界大戰期間傳至法國，第二次世界大戰後在整個資本主義世界廣泛流行，是一種頹廢的主觀唯心主義哲學。主要代表人物有德國的海德格爾、雅斯貝斯，法國的薩特和奧地利的布貝爾等。20世紀50年代，美國資產階級教育家尼勒、莫裏斯等把存在主義應用於教育理論，提出了一些主張，於是形成一個教育思想流派。
存在主義以“主觀性”為“第一原理”，認為人的存在或者純粹的自我意識“先於本質”，鼓吹周圍世界和“自我”是對立的，因而每個人都是孤立的，充滿著“死亡的恐懼”。由此，他們認為教育應以個人的“自我完成”為目標，否認“外界因素”對個性形成的作用，而把個人作為“教育的主體”，鼓吹把“在發現自我的境遇中進行個人的自由發展”作為教育的基本目標。他們認為如果一個教育製度的主要任務是培養一般平凡的學生而不是特殊的學生，勢必以庸碌之才代替出類拔萃的“天才”，因此主張實行“天才教育”，反對普及教育。
在道德教育上，他們否認統一的道德標準，否認道德標準的階級性，主張讓學生“自由選擇”道德標準，鼓吹以“自由選擇”道德標準為原則的品格教育；強調“名副其實的教育實質上就是品格教育”，認為隻有這樣，才能培養出“一個品格崇高的人”。這是資產階級極端個人主義在教育上的一種表現。存在主義還認為知識的真實性要看它對個人主觀的價值，教學應把個人的“主觀性”作為出發點。因此，在教學內容上，提出“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界”，特別強調人文學科，要使所有的兒童，除《聖經》以外還要熟悉古代曆史和古典著作；在教學方法上，鼓吹古希臘反動的奴隸主貴族唯心主義哲學家“蘇格拉底的辦法是理想的教育方式，因為學生用這種方法學到的是他自己肯定的東西”；在教學組織形式上，則強調“個別對待”。
2.新行為主義教育
新行為主義的主要代表人物是美國心理學家斯金納。他認為，一切行為都由反射構成。行為可分為兩類：一是應答性行為，這是由已知刺激所引起的反應；二是操作性行為，是沒有已知刺激，而是由有機體本身發出的，故又稱為自發性行為。學習過程就是操作行為過程，把大多數人的行為、學習都看成操作。他認為操作性行為可以通過強化來控製，因而直接控製強化物就是控製行為。強化物即能夠增強反應概率的各種刺激。他依據行為主義的學習理論，提出程序教學。他認為，教育就是塑造行為，教學和訓練要取得成功，關鍵就是要建立特定的強化措施，倡導學習理論向精確化、客觀化、科學化發展。
3.結構主義教育
“結構主義”也被稱作“建構主義”。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞傑、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構主義理論的內容很豐富，但其核心是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而傳統教學，隻是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由於建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
建構主義理論一個重要概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式，也可以把它看做是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質。認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程，也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。順化是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。平衡是指學習者個體通過自我調節機製使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。
建構主義源自關於兒童認知發展的理論。由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
4.終身教育
終身教育思想在20世紀60年代中期興起，70年代產生了廣泛的影響，主要代表人物是法國著名教育家朗格朗。終身教育思想強調教育是貫穿人的整個一生及人的發展各個階段的持續不斷的過程。終身教育的主要任務是養成學習的習慣和繼續學習所需的各種能力。朗格朗認為，隻有當人們在童年時就接受了一個良好的、合理的教育，終身教育才能名副其實。如果他從童年時就受到適當的訓練，那麼他就會永不停頓地去學習、去研究，並且照這樣去教育自己。他決不會認為自己已經達到了允許他停止去追求知識或完善的終點；他將總是不知疲倦地檢驗他的與事實和變化中的情況不相符的知識，同時在建設一個更加和諧和公正的、極少浪費人類資源的世界中發揮自己的作用。
5.人本化教育
20世紀70年代初開始流行起來的人本主義心理學，從一開始就關注學校課程問題。人本化教育強調教育的目的是培養“完整的人”；強調課程的“一體化”“人本化”和“情感化”；強調學校教育應該創造自由的心理氣氛。代表人物主要由馬斯洛、羅傑斯等。該理論認為，課程既不像行為主義者所強調的那樣要教學生學會幾多幾少的知識、技能，也不像認知心理學者所強調的那樣要教學生學會如何學習，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情景。他們強調，學校教育要尊重學生的本性和需要。因此，人本主義課程又稱為人性中心課程，它從“麵向完整的機體——學生的課程”這一立場出發，批判學校中心課程僅把重點放在認知的發展與智力的優異性上，強調人的情意、情感和人格的重要性。這種課程理論在歐美、日本產生了較深刻的影響。盡管在20世紀70年代受到了一些批判以及美國學校“恢複基礎”運動的抵製，但它對學前課程理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。
6.新教育和進步教育
19世紀末至20世紀初，在英、法、德等國出現了新教育運動。它向傳統的古典教育思想挑戰，提出了一係列“新教育原則”：一是反對智力活動，反對學校過分考慮對學生灌輸知識，強調學校的責任在於鼓勵學生去解決問題以及學習如何應用科學的方法；二是反對很少考慮到現代社會需要的傳統課程，主張學校課程應該開設近代語、農藝手工勞動等課程，更多地反映現實社會生活，使學生有更多的機會去鍛煉能力和參加具有生活特點的活動；三是反對學校生活的固定不變和呆板的組織、管理形式，認為學校應實行教學改革，適應社會的變化；四是反對學校在精神上對學生的壓抑，強調應創辦各種類型的“新學校”，為學生的自由和完善發展創造條件。與此同時，美國出現了進步教育運動。杜威把他的實用主義哲學與進步教育思潮聯係起來，把教育當做改造社會的工具，主張教育應以兒童的活動為中心，提出“教育即生長、教育即生活、學校即社會”等理論，要求以訓練思維為目的，以做中學為手段去培養有創新能力的懂技術的熟練工人。以蒙台梭利、懷特海、羅素、尼爾為代表的新教育和以杜威、克伯屈為代表的進步教育，適應了當時歐美等國資本主義發展的需要，從19世紀末到20世紀30年代，得到了廣泛的傳播。他們在反對傳統教育弊端方麵起過積極的作用。但他們均不重視係統的理論知識的教學，削弱了教師的主導作用，因而造成教學質量、學生知識水平下降的後果，對生產和科技的進一步發展也是不利的。
7.文化要素學派和改造主義教育
在20世紀30年代，資本主義經濟危機加劇，生產下降，階級矛盾激化。“教育竟然意外地軟弱無能”，於是，在歐美等國又出現了文化要素學派，如要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等。要素主義教育的代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特、裏科弗等。他們認為在人類文化遺產中有所謂永恒不變的、共同的要素——“一種知識的基本核心”，而學校的主要任務就是要把這些文化的共同要素傳授給青年一代。因而主張傳授基礎科目，強調係統學習、智力發展和基本訓練；注重教學過程的嚴肅性、計劃性；重視天才教育，反對兒童中心論，樹立教育的威信。這一學派的地位一度在美國占優勢。永恒主義教育宣揚宇宙精神的永恒存在，提出要以“永恒學科”作為課程的核心，主張古典的人文學科應居於課程中心，反對兒童發現式學習；提倡以理性行事，反對聽任兒童的表現，認為教育應使人適應於永恒不變的真理，而不是適應動蕩變化的現代世界；主張教育應是生活的準備，否認學校仿效“真實生活”的情境，強調給兒童一定的基礎科目，反對進行專門的職業訓練。其代表人物有赫欽斯、艾德勒、阿蘭、利文斯通等人。而以馬裏坦為代表的新托馬斯教育則竭力調和宗教與科學的關係，宣傳中世紀以後的宗教教育傳統，把宗教原則作為一切科學的靈魂。文化要素各學派的教育思想雖然也有一些合理因素，如強調文化科學知識的教學和教師的作用等，但對於生活實際和兒童的興趣及獨立活動等則有所忽視。在這種情況下，作為進步教育一個分支的改造主義教育流派又發展了起來。布拉梅爾德等人自稱是進步教育的繼承者，強調以教育為工具，按照主觀設想的藍圖來改造社會，主張學校課程要圍繞社會改造的中心來進行，在教學上提供以人文學科為主體，以問題為單元組織教學，基本上是進步教育和活動課程的繼續。