（2）從評價內容上可分為效果評價與內在評價。
效果評價是對課程方案實際效用的評價。它注重課程實施前後學習者和教師所產生的變化，不關注課程實施的具體過程，不評析變化產生的原因。
內在評價是對課程方案本身的評價。內在評價關注課程的內容與組織、課程的運行、學習者的經驗積累，進而對課程方案做出判斷，不關注課程的效果。
這兩種評價，一個關注結果，一個關注過程，二者有互補性，在課程評價的實踐中要恰當地把效果評價與內在評價結合起來，取得更理想的評價效果。
（3）從評價主體組成上可分為內部人員評價與外部人員評價。
內部人員評價由課程設計者和使用者自己實施評價。由於評估者了解課程方案設計的精神和意圖，評價更能體現課程的導向，評價的結果也可及時用於修訂完善課程方案。這種評價的缺點在於評價者受自己課程設計思路的局限，不了解社會和他人對課程設計的需求，往往使評價缺乏客觀性、現實性。
外部人員評價由課程設計者和使用者以外的人實施的評價。評價人員可以是實際工作者，也可以是課程專家。外部人員評價可能對課程設計的內在精神了解不透，但視野開闊，評價思路活躍，往往取得更具現實性，更有啟迪的結論。因此，這兩類評價應綜合運用，特別成人高等教育課程，更應吸收外部人員和內部人員共同參與課程評價。
（4）從評價的指向上可分為課程內在評價與效果評價。
課程內在評價，指對課程結構及其結構要素（課程目標、課程內容選擇和組織，學習者的經驗和學習風格、學習活動方式等）本身的價值作出評價。如果課程設計、組織得很好，並有可靠的基礎，就有可能在促進學習方麵是很有效的。
效果評價指課程實施後的結果的評價，亦即課程對學生身心發展，以及對教師產生的結果的評價。
內在評價關注過程，效果評價關注結果，二者有互補性，在課程評價中將兩者恰當地結合起來，可取得較理想的評價效果。
（5）從評價方式方法上可分為量化評價與質性評價。
量化評價，即以數量化的技術和方法進行課程評價。主要特點是數量化、客觀化和普遍化、統一化，具有精確度高、客觀性強等特點。但也有一些局限性，如可能忽略那些不可測量的重要方麵；排斥課程實施過程的豐富性和創造性，以及課程發展的持續性；忽視一些非計劃性的結果；忽視價值的多元性，等等。
質性評價，即通過全麵的、自然的調查研究，全麵、充分地揭示和描述評價對象的各種屬性，以求在深層次上理解和把握對象的實質，進而進行深層次的價值判斷。這種評價注重評價的整體性、自然性、深層性和多元性，從整體上把握評價對象。
（6）從課程評價所遵循的總體範式上可分為測量本位評價與整體性評價。
測量本位評價是以教育實踐的成效是以教育者所追求的學習結果為根據和學習結果是可以測量為基礎的。
整體性評價主要通過以下特點而表現：①主張包括評價在內的一切教育努力，都應該以所有學習者的成長和發展為宗旨；②在以學員發展為終極目標的原則下，提升學員自立性，和進行決策的職責；③在整個評價過程中，所有評價參與者都可共享評價信息。評價的目標是回答師生及其他參評者都需要回答的問題；④搜集學員包括學業信息、發展過程等多方麵的信息；⑤強調學習情境的重要性，注重從整個學校發展和學員經驗的深度來解釋每一個環節的細節及其環境意義；⑥將即時目標與長遠目標視為動態的；隨著師生共同尋求進步，這些目標會得到不斷修正和調整。
四、課程評價取向和模式
課程評價取向是課程的特定價值觀的體現，課程評價的取向變化是和課程觀的變化以及課程評價發展曆史的變化保持一致。課程評價一般歸納為三種：目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。
這三種取向依次表現出課程評價關注重心的變化軌跡。課程評價的目標取向關注預定課程目標實現狀況，精心設計簡便易行的測試技術，但忽略了課程實施中人的行為的主體性、創造性，忽略了課程實施過程的價值。過程取向不受預定目標的約束，著眼於課程設計、實施過程中的全部情況，關注人在設計實施中的表現，但對人的主體性關注不夠。主體取向關注評價過程中人的作用，評價者和被評價者，教師和學習者共同構成評價的主體。評價過程是主體之間民主參與、協商和交往的活動。價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的特征。在這個發展趨勢中，質性評價愈來愈受到重視。