在眾多的潛在對象中，成人教育工作者可以依據機構的使命、目標、所擁有的資源及其他自身情況確定課程的目標對象。
在此基礎上，布恩認為應與代表目標對象利益和價值的團體負責人建立相互信任關係，共同合作研究目標對象團體需求。布恩將需求定義為存在於現狀與一係列社會標準之間的“不足”、“不平衡”和“不適應”。確認需求包括確認如何搜集 需求信息、哪些需求才是最為重要的。在決定需求過程中，團體負責人甚至一般學習者是否積極參與診斷，將影響成人教育課程的成敗。
2.設計和實施階段
需求確定後，這一階段的任務就是通過對課程的設計和實施，將需求落實到課程中去，並盡力地予以滿足。
(1)設計課程
這一環節涉及：轉化感性需求為宏觀需求、轉化宏觀需求為宏觀目標、指明教育策略和學習活動、指明課程的宏觀結果。布恩認為，學習者所表達的需求往往是一種感性需求，應將之加工為課程的宏觀需求。他列舉說明如何把感性需求上升為宏觀需求。假定某一感性需求為“消費者想成為比較謹慎的購物者”，這時課程的宏觀需求就可以是“消費者在消費市場上能作出精明的決策，以便在消費金額內獲得更大的滿足和最大的回報”。
宏觀目標是教育計劃所指向的最終行為結果。如上例中，對應的宏觀目標是“消費者市場中作為精明的購物決策”。宏觀目標包括一係列更為具體的微觀目標。布恩強調用行為術語陳述目標。此外，目標設計還必須與機構的使命、可利用的資源以及與學習者的能力相匹配。
布恩把教育策略界定為旨在達成宏觀與微觀目標而周密設計的學習活動的計劃。一般教育策略考慮前幾個步驟所提示的總體設計方法並確立具體的實施計劃。同時，在這一階段也需要確認目標對象的社會和文化特征，以便課程更加貼近學習者的需求。
在進入下一個階段之前，有必要對課程的宏觀結果進行預期。課程的結果也就是達成課程目標的結果。
(2)實施課程
這一環節的第一步驟是設計與開發行動計劃，即學習經驗的周密設計。這是將宏觀規劃課程，轉為微觀的實施課程的過程。
行動計劃的開發首先要將需求轉化為教學目標。課程的任何一個宏觀需求均由一係列相關的更具體的微觀需求構成，成人教育工作者必須把它們按邏輯排列，並把它們轉化為可以進行教學活動的微觀目標，然後根據一致性、順序性和統整性原則，結合學習者的背景與經曆、學習動機、自主程度、學習難度等設計相應的學習經驗。盡管評價工作是在第三階段完成的，但在實施課程這一環節，就應對學習結果與學習經驗的評價作出規劃。評價的標準為行為條件、行為表現和表現標準。
實施課程的第二步驟是開發與實施推展行動計劃的策略與技術。推展指課程被廣泛地接受、一致地認可和普遍地參與。目標對象的負責人與學習者積極參與關於推展行動計劃的決策對於確保課程的成功是極為重要的。由於從規劃、設計到實施階段均體現了參與性與合作型，課程便很容易吸引目標對象。
第三步驟是開發實施行動計劃所需的資源，如確定學習活動的類型，確定時間和地點，以及招募與培訓人力資源等。其中人力資源的培訓應側重於開展特定學習活動所需的核心能力方麵。
最後是監控與強化師生的互動。課程監控係統應重點突出兩個方麵：一是課程管理者與教師之間信息交流。前者在觀察和搜集學習活動開展情況第一手資料基礎上與教師的互相溝通，可以確保在最大程度上提高課程的有效性。二是課程管理者應盡可能對學習者提供各種可能的幫助，強化學習者獲得相應的學習經驗和改變自身行為，以使課程能按期規劃順利實施。
3.評價和績效階段
評價和績效階段是一個持續性的過程，整個模式的每一個步驟都需要評價其合理性。評價主要圍繞課程的輸人、背景和過程等諸因素與課程輸出關係、課程適應度和有效性等問題進行。評價的結果是課程修訂和組織變革的重要依據，因此，承認教育工作者要針對評價結果提出改進建議，並把評價結果報告給目標對象、主管部門、出資機構、專業機構或政府機構等，以展示課程的效果。