哪個孩子不知道“媽媽”意味著什麼？我想所有的動物都會知道“媽媽”對於自己意味著什麼。要是真的不知道，即便是將這句話齊讀一百遍也不會知道的。
一個詞一個詞分開想，怎麼想？這位老師把不能拆開的東西拆開了，把一種隻有通過內覺才能感覺到的混沌的東西表麵化、清晰化了。就像經絡是不能解剖的，本來就有，一解剖，蹤跡全無。請看孩子的反應：
學生分組思考，討論，七嘴八舌說開了：“是小女孩最親近的人。”“從文章中看，還是和小姑娘相依為命的人。”
這些結論是明擺著的，你到大街上隨便拉住一個小孩，問他：你的媽媽對你意味著什麼，看他怎麼說！
顯微鏡中看風景
看來到了點撥的緊要處了，我提示回憶一下那首大家都熟悉的讚頌媽媽的歌。
班上同學幾乎齊聲答出：“世上隻有媽媽好！”
孩子對媽媽的情感，是內覺的、深刻的、沒辦法用語言表達的。在媽媽遇到危險的時候，他的內心、肌肉是顫動著的，不是一句“世上隻有媽媽好”就能解決問題的。
從這裏，我們能夠看到我們的教育是如何把道理變成“口號”這樣一個過程的。老師把這些詞彙跟句子拚命地表麵化，重複來重複去，翻來覆去拿來咀嚼，在同一個層麵上重複，不做任何深化。這就像一個人很開心，你在他麵前不停地絮叨，說如何如何地羨慕他的這種心情，反倒把他的好心情搞沒了。
接著，師生間開始了一連串不間斷的問答：
老師：“那麼，‘剛才’這個詞呢？”學生：“時間短，事情剛剛發生。”老師：“吐血？”
學生：“生了重病，才會吐血。”“吐了許多血。”“小姑娘的媽媽生了非常嚴重的病。”
“剛才”就是“事情剛剛發生”，“吐血”就是“生了重病”，不要說初一的孩子，就是三歲的孩子也能明白。這不是問題，這是把不是問題的問題變成了問題。這不是在教語文課，而是在搞一項科學研究，顯微鏡中看風景，人文的、情感的、心靈的東西怎麼能這樣對待呢？這就像我們讓孩子欣賞畢加索的畫：孩子們，你們看，這是畢加索的畫“哭泣的女人”，你們看她的頭發像什麼？眼睛像什麼？要是這樣問，就全完了。抓了芝麻丟了西瓜，把內在的混沌感覺一下子提到表麵，清晰化了。孩子不會再體會畫中屬於心靈的東西，會說：老師，我發現這個女人頭發像麻繩，眼睛像毛栗子……道路消失在路的盡頭問到這裏，我讓大家把整句話的意思連起來，再理解一下。語文科目代表總結說：“小姑娘至親至愛的媽媽在剛過去的時間裏生了非常嚴重的病。”
“那麼在這種情況下，一般說來，一個八九歲的小女孩，會有怎樣的舉動呢？”我笑著追問一句……如果孩子手裏沒有這篇課文，不知道結果，或者老師沒有讓他們預習，可以這樣問。但是課文大家都有，又預習了，結果已經知道，這樣問就多餘了。
這時，我發現學生先是疑惑，繼而臉上顯露出恍然大悟的神情，非常興奮。
學生紛紛舉手發言，互相補充：在危急的情況下不慌亂，就是鎮定；遇到危險不害怕，就是勇敢；在艱難困苦中不絕望，就是樂觀。
有個問題不知你注意到了沒有，前麵問的是“一般來說，一個八九歲的小女孩，會有怎樣的舉動呢？”孩子的回答應該與小女孩采取怎樣的措施挽救她的媽媽有關才是，可這裏，孩子不是回答這個問題，而在解釋什麼是“鎮定”、“勇敢”、“樂觀”。老師的問與孩子的答，完全是答非所問。
至此，答案被再次明確，我也很高興：“好的，同學們經過自己的思考，終於理解了小姑娘為什麼會有‘鎮定、勇敢、樂觀’的精神；也就是說，不僅能知‘是什麼’，還能知其‘為什麼’，對於語文課學習來說，這比知道‘標準答案’要重要得多。這種思維方法很有用，下麵我們繼續來學習。”
老師說“同學們經過自己的思考，終於理解了小姑娘為什麼會有‘鎮定、勇敢、樂觀’的精神……對於語文學習來說，這比知道‘標準答案’要重要得多。”繞了這麼一大圈，是為“鎮定、勇敢、樂觀”這樣的標準答案做注解呢，還是要讓孩子得到帶有個體特征的深入發現？
原來“不滿足於這種表麵的流暢無礙，想打破這種平靜，讓學生‘亂’起來”，不是為了得到不同的答案，讓孩子發出自己的聲音，而是僅僅為了解釋一下標準答案！那個答案早就人人皆知，根本不用這樣大費周折。
他的初衷是為了將“是什麼”落實成“為什麼”。結果呢，“是什麼”成了標準答案，“為什麼”成了解釋標準答案。這樣一來，課就白上了。
教學繼續進行，開始找第二次見麵中的動作描寫。最後重點集中到小姑娘“安慰我用手畫了一個圓圈，最後按到我的手上”這個動作上。
當我問到這個動作表現出姑娘的什麼性格時，那個虎頭虎腦的男孩又大聲說道：“鎮定、勇敢、樂觀。”引來學生和聽課老師一片善意的笑聲。
你看，現在孩子完全被他控製了，老師侵略了他的思維。這本書的本意是為“新課程”的實施提供一條通向聖殿的路，但是這條路到不了聖殿，通向一個沒人知道的地方，道路消失在道路盡頭。
夕陽紅
我也笑了。說：“對了，和剛才一樣，大家說的是對的，但老師還是要問一句，你們知其‘為什麼’嗎？”
學生開始竊竊私語，討論思考。我趁機設置降坡題：“有一點老師也不太明白，那就是‘我’去探望小姑娘，本來該是‘我’去安慰小姑娘，怎麼文章中的小姑娘反而安慰‘我’呢？”
這段好。老師終於摸到邊了。不但抓住了教機，而且抓得特好。
題目有點難，學生出現短暫沉默。這也在我的意料之中，接著再降坡：“說說看，什麼樣的人才有資格安慰人？先說說你見過哪些安慰人的情況。”
問到點子上了。因為關於“安慰”的認識，安慰與被安慰，作者本打算安慰小姑娘的，結果呢，小姑娘反倒安慰起她了。這是怎麼回事？老師也不明白！老師這時候說自己不明白說得恰到好處。根據我的經驗，當老師說自己不明白的時候孩子就特別興奮，這就等於下了戰書，孩子很樂意接受這個挑戰。
這個引導問題問得特別有質量。確實，現實中都是大人安慰小孩，強者安慰弱者。現在這個小孩，這個弱者反倒安慰起一個大人、一個強者了，角色完全顛倒了，這是個很有意思的問題。問題是有點難度，但還沒到答不出來的程度。孩子不回答，麵有難色，可能與平時老師沒有完全放手有關。這時候老師“降坡”也對：“說說看，什麼樣的人才有資格安慰別人？你見過哪些安慰人的情況？”這個“坡”降得極佳。就像後麵說的，“貼近了學生的生活實際”。他這才進入孩子的生活裏麵、經驗裏麵去了。這位老師，現在才算找到了感覺。由於一下子貼近了學生的生活實際，下麵反映熱烈，回答五花八門：
“當我成績不好時，老師安慰我。”“媽媽情緒不好的時候，爸爸安慰媽媽。”“上回表哥做生意賠錢，我外公安慰他。”
孩子說的全是大實話，不是書本上的語言，更沒有造作的痕跡，特別樸實，出自內在情感。因為他們經曆過了，把課文與自己的切身體會混同一體了。
“好！大家看看，這些安慰人的人，相對於被安慰的人，都有什麼共同特點？”
這個引導也很到位。這就是讓孩子從眾多表象中歸納出共同的特質，這就是概念形成的過程。不是由老師歸納，而是由孩子歸納。
這個問題很關鍵。大家討論後得出結論：要麼是長輩，要麼是有水平的人，反正是比被安慰的人強的人。也就是說，安慰人的人相對於安慰對象，總是具有一定優勢的。
孩子歸納出來了，而且歸納得挺好。他這是把一個有質量的問題作為刺激提供給孩子，讓他們進行思考、歸納、總結，最後得出一個概念。
眼看時機成熟，我再讓大家討論“文中的小姑娘相對於‘我’這麼一個大人，難道也是有什麼‘優勢’嗎？”
這是這幾個設問當中最有質量的一個。你剛才問老師在教學的時候能不能預先設計，這就是很好的例子。這位老師預先設計了，他的設計很符合教育的科學性，符合孩子的心理狀態，孩子被他引導著，一步步趨向概念的形成，而這個設問又把課堂推向了高潮。
有了第一次的經驗和剛才的鋪墊，學生恍然大悟，幾乎是齊聲回答：“她有一種鎮定、勇敢、樂觀的精神。”我欣慰地笑了，學生的臉上也都露出愉快的笑容，在輕鬆的氣氛中教學繼續進行，可以明顯看出，同學們的眼中都閃爍著真正獲得後的喜悅。
這一課上的，就如同大半個白天都在陰雲密布，到了傍晚，太陽終於從雲縫裏鑽出來了，夕陽紅遍山川。
公平地講，這節課盡管不太成功，但還是讓我們看到老師中已經有了要改變的意識。它的作用在於喚醒人們。這就像以前推翻壓迫者的革命，前期的革命者隻是告訴人們壓迫者必須推翻，至於推翻之後人們怎樣生活革命者也不知道。
九重天上
“新課程”就是處在一種“革命”的境地，有專家呼籲，說裹小腳多麼多麼不好，要大家放腳。放了腳怎麼走，我想可能大家都不清楚。
他們在理念上沒什麼問題，他們倡導的愛、人道地對待孩子、讓孩子有尊嚴、培養孩子的探究精神等都沒有問題，都很不錯。他們就像佛給低根器的人描述天堂，那個天堂啊，金磚鋪地，到處鳥語花香，這個天堂正好是老師、家長、孩子人人向往的地方，大家都很激動：我要能到那兒多好！但是，他告訴你通向天堂的那條路錯了。
不是背道而馳，是不在一個層麵，道路與天堂錯了位。打個比方：天有九重，天堂在第九重天上，專家指的路卻在第三重天。你沿著這條路走啊走，他說往左你就往左，他說往右你就往右。費了好大的勁，走到地方了，發現根本沒有什麼天堂，天堂在哪裏呢？在第九重！就在你的頭頂上麵，你與天堂之間還隔著六重！這個天堂錯了位，你想上去，但沒人給你提供梯子。
這就是說，就目前來講，我們的教育無論是民間的還是國家的，仍處在一個摸索階段。
我們的教育無論是民間的還是國家的，仍處在一個摸索階段。
盲人摸象的時代
這說明了什麼呢？說明我們現在處在一個盲人摸象的時代。我摸到腿，就說大象是根柱子；摸著尾巴，就說大象是根鞭子；摸著身子，就說大象啊，原來是一堵牆嘛。
其結果是肢解！人人各執一詞！像賞識、自主這些，摸到的隻是一個部分，卻誤以為是“教育”的整體了。盡管它們都有各自的優點，但都沒有指向本質。這樣，“教育”就被肢解了，變成一小塊一小塊的零件。
我參觀過一個“新課程”實驗基地，跟那裏的老師交談，他們為了讓每個孩子都能參與到討論中去，很重視舉手率。你看，什麼東西讓我們一搞，就搞成這種樣子。比如上《小橘燈》的那位老師，他不斷地在同一個層麵上重複問題，就算所有的孩子都舉了手，又有什麼意義？
所以，在那個基地，因為老師的教學水準上不去，反而比不上傳統的學校，因為沒辦法將“新課程”與“傳達知識”統一起來，課一上得花哨，孩子就會得不到應該得到的東西。家長於是感到恐慌，就施加壓力，最後隻好搞成表演課了，外人參觀的時候按照“新課程”的樣子上一課，作作秀，參觀的人一走，趕緊用傳統的方式把落下的知識補上。
培養孩子，沒有《聖經》
但是，從另一方麵講，無論搞什麼都應該有這樣一個時期。其實，從“減負”到“新課程”，已經有了很大的進步。以前沒摸著象，現在起碼摸到象身上了。
國外也是這樣，比如美國，開始時也冒出了各式各樣的教育，有許多支持教育改革的人甚至為這些教育提供校舍。根據他們的統計，這些新興的教育、新興的學校最長的隻生存了18個月，然後就銷聲匿跡了。接下來，那些傳統的公立、私立學校裏突然掀起了教改風潮。
現在中國的教育改革任重道遠，肯定會有一部分孩子成為犧牲品，原因是教師不能盡快成長起來。所以，在這個階段裏，家長一定要研究教育，懂得怎樣培養孩子，就能夠在孩子被不稱職的老師搞糊塗的時候幫他們一把。
要是家長做不到這一點的話，孩子有可能麵臨雙重誤導。就像《哈佛女孩劉亦婷》一出來，大批大批的家長買來書照著書裏的方法去做，人家捏冰他也捏冰，一條一條照搬，以為找到了教育的《聖經》。沒過多久，《兒子韓寒》出來了，家長一看：哎，人家的孩子大人沒怎麼操心，“放羊”著呢，怎麼也成了？
培養孩子沒有《聖經》，每個孩子使用的方法應該有所不同。在王府井書店裏，一邊擺著《千萬別“管”孩子》，一邊擺著《孩子不能不管》，家長簡直一頭霧水：這孩子到底管還是不管？