讓學生“亂”起來
為了能使分析徹底一些，我將逐字逐句地閱讀這篇文章：
教學公開課《小橘燈》正在進行，我在指導學生理解“小姑娘的外貌描寫”的有關內容之後，進入第二個重點：行動描寫及其表現人物性格的作用。先讓學生從文章中找出有關的詞語：“登上（凳子），想摘（電話），爬下（凳子），縮回（小手），（對我）點頭、搖頭……”學生很快就完成了任務。
正當我準備讓學生討論這些詞語的作用時，有學生舉手要求發言。一位女同學大聲說：“我認為這些行動描寫表現了小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀精神！”我感到很吃驚，她這脫口而出的可是正確的“標準答案”哪！如果就此為止，學生就隻得到了一個現成的答案，這絕不是我教學的目的。
不滿足於標準的、唯一的、現成的答案，這是個很好的思路，之所以將這節課作為課例收入該書，主要就是衝著這個思路來的。我們對上《草原》那課的老師不滿意，一個重要的原因就是那位老師沒有這樣的思路。
但是，思路是一回事，如何實現又是另一回事。或者說，獲得思路比較容易，在今天這樣的時代，看一本書，就能夠獲得許多的思路，但是要把思路變成現實不太容易。下麵，我們看看他是怎樣將思路變成現實的：
我不滿足於這種表麵的流暢無礙，想打破這種平靜，讓學生“亂”起來。於是，我當即笑著問：“你很聰明！不過，你是怎麼看出來的呢？跟大家說說好嗎？”
不滿足這種表麵的流暢無礙，對；想打破平靜，也對；讓學生“亂”起來，就是要讓學生活躍，激活課堂，這沒什麼問題。想法都很好，可是實施起來就出問題了。他說“你很聰明”，這句話很老套，不真誠，是一種廉價的鼓勵。傳統的老師最愛說：你怎麼這樣笨！現在要改革了，就反過來說：你真聰明！從一種套話轉向另一種套話。這樣就會造成其他孩子認為自己不聰明。要是這個孩子回答正確，老師應該說你答對了，而不應該說你聰明。
就是賞識也得實事求是，要是你的賞識脫離實際，孩子不但不領你的情，還會受到傷害。
看到這位同學微笑著沒有回答，我又讓一位同學來模仿文中小姑娘打電話的動作。再問：“為什麼這些就能表明小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀呢？你認為這些動作很特別嗎？”
我認為文章大體上有教授知識、傳達思想、智慧熏染與心靈感受這樣幾種，《小橘燈》屬於最後一類，這類文章最好的教學辦法應該是讓孩子用心體會，而不是死摳詞語，將感受與心靈拋在一邊。
所以，我認為，這節課一入手就南轅北轍了。老師一上來就摳詞語，讓孩子從文章中找出“登上（凳子），想摘（電話），爬下（凳子）”之類的詞語，揣摩這些詞語在表現人物性格方麵起了什麼作用，這樣做是不正確的。這樣做，詞語是清楚了，心靈呢？被忽視了。
張冠李戴的頭
女同學猶豫了一下，小聲說道：“沒有什麼特別……我是從課文中找到現成的話：‘小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神鼓舞了我，我覺得眼前有無限的光明。’”我聽到下麵有不少同學竊竊私語表示讚同。有的說是從課文的預習提示中看出來的；有的說從練習冊中也可以找出答案。
我認為，一種好的教育它的邊際應該是沒有限製的，應該是擴展到課本與課堂之外的，天地萬物都是教育的資源、思考的資源、感受的資源。那麼在這兒呢，孩子死死地被限製在課堂之內，課本之內，詞語之內了。
讓我想不通的是，我連讀幾遍《小橘燈》，怎麼也看不出這個“鎮定、勇敢、樂觀”的標準答案與小姑娘第一次見麵有什麼關係。第一次見麵的結果不是這樣的，“鎮定、勇敢、樂觀”是第二次見麵的結果，不是第一次，這是個張冠李戴的頭。
我們可以將兩次見麵做一番對照。第一次是：
我掀開簾子，看見一個小姑娘，隻有八九歲光景，瘦瘦的蒼白的臉，凍得發紫的嘴唇，頭發很短，穿一身很破舊的衣褲，光腳穿一雙草鞋，正在登上竹凳想去摘牆上的聽話器。看見我似乎吃了一驚，把手縮了回去。我問她：“你要打電話嗎？”她一麵爬下竹凳，一麵點頭說：“我要××醫院，找胡大夫，我媽媽剛才吐了許多血！”我問：“你知道××醫院的電話號碼嗎？”她搖了搖頭說：“我正想問電話局……”我趕緊從機旁的電話本子裏找到醫院的號碼，就又問她：“找到了大夫，我請他到誰家去呢？”她說：“你隻要說王春林家裏病了，她就會來的。”
我把電話打通了，她感激地謝了我，回頭就走。我拉住她問：“你的家遠嗎？”她指著窗外說：“就在山窩那棵大黃果樹下麵，一下子就走到的。”說著就噔、噔、噔地下樓去了。
這次見麵給人的印象是她是一個膽怯、怕生、悲傷甚至有點兒慌裏慌張的小姑娘，與“鎮定、勇敢、樂觀”完全相反。
請看第二次見麵：
我輕輕地叩著板門，剛才那個小姑娘出來開了門。抬頭看見我，先愣了一下，後來就微笑了，招手叫我進去。這屋子很小很黑，靠牆的板鋪上，她的媽媽閉著眼平躺著，大約是睡了，被頭上有斑斑的血痕，她的臉向裏側著，隻看見她臉上的亂發和腦後的一個大髻。門邊一個小炭爐，上麵放著一個小砂鍋，微微地冒著熱氣。這小姑娘讓我坐在爐前的小凳子上，她自己就蹲在我旁邊，不住地打量我。我輕輕地問：“大夫來過了嗎？”她說：“來過了，給媽媽打了一針……她現在很好。”她又像安慰我似的說：“你放心，大夫明早還要來的。”我問：“她吃過東西嗎？這鍋裏是什麼？”她笑著說：“紅薯稀飯--我們的年夜飯。”我想起了我帶來的橘子，就拿出來放在床邊的小矮桌上。她沒有作聲，隻伸手拿過一個最大的橘子來，用小刀削去上麵的一段皮，又用兩隻手把底下的一大半輕輕地揉捏著。
我低聲問：“你家裏還有什麼人？”她說：“現在沒有什麼人，我爸爸到外麵去了……”她沒有說下去，隻慢慢地從橘皮裏掏出一瓤一瓤的橘瓣來，放在她媽媽的枕頭邊。
爐火的微光漸漸地暗了下去，外麵變黑了。我站起來要走，她拉住我，一麵極其敏捷地拿過穿著麻線的大針，把那小橘碗四周相對地穿起來，像一個小筐似的，用一根小竹棍挑著，又從窗台上拿了一段短短的蠟頭，放在裏麵點起來，遞給我說：“天黑了，路滑，這盞小橘燈照你上山吧！”
我讚賞地接過來，謝了她，她送我到門外，我不知道說什麼好，她又像安慰我似的說：“不久，我爸爸一定會回來的，那時，我媽媽就會好了。”她用小手在麵前畫一個圓圈，最後按到我的手上：“我們大家也都好了！”顯然地，這“大家”也包括我在內。
我提著這靈巧的小橘燈，慢慢地在黑暗潮濕的山路上走著。這朦朧的橘紅的光，實在照不了多遠，但這小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神鼓舞了我，我似乎覺得眼前有無限光明！
這下對了，鎮定、勇敢、樂觀用在這裏就對了，這才是鎮定、勇敢、樂觀！而且作者在這裏把這三個詞講得清清楚楚。
女孩找錯了地方，老師誇錯了對象，而全班的孩子，竟然全都附和！接著，老師又誇了全班的附和！這種張冠李戴的情形為什麼沒一個人發現呢？還要拚命地在“登上、想摘、爬下、縮回、點頭、搖頭”這些詞語裏麵想，就好像要在鐵礦石裏煉出銅來！竟然集體麻木到這樣的程度！這些問題老師全都視而不見，卻認為：
情況清楚了，這時學生們還沒有真正學會分析……附和之附和不是分析的事，是感受、體驗、審美，是心的沉入，絕不是分析。不是所有的文章都可以拿來進行分析的。有些事物可以分析，有些不能分析。涉及人文的、情感的、靈魂的東西，首要的不是分析。如果分析，也隻能在感受、體驗、審美的前提下才能進行。就說分析，也不能這樣去教，老師如果把課堂的氛圍營造成一種分析的環境，孩子就會不知不覺地開始分析了，是不是？
我想，這正是一個激活思維的好時機……你看，還是在表麵，有沒有比思維更為重要的東西？老師是用什麼樣的方法激活孩子思維的呢？
於是我說：“同學們都很聰明，能夠認真預習課文，並充分利用課本和資料，你們的答案確實是正確的。”
這等於老師一再暗示、鼓勵孩子不用自己想，要在課本上麵尋找現成的答案。你的出發點是“不滿足於一個現成的答案”，這節課全部的過程就是要證明這一點，讓孩子認識到答案背後的東西並不是唯一的，並不是書本上才有。可是，當女孩說出了現成的答案時，你誇她“很聰明”，當全班其他孩子附和這個答案時，你又誇大家“都很聰明”。女孩是在附和課本，其他孩子在附和女孩，老師呢，在誇獎這個附和的附和。
為什麼說“同學們都很聰明”呢？因為“能夠認真預習課文，並充分利用課本和資料”，所以“你們的答案確實是正確的”。老師上課的目的難道就是讓孩子預習課文以獲得正確的答案嗎？獲得“正確”但又“現成”的答案，孩子就“聰明”了？既然答案正確，為什麼還要“不滿足”？既然孩子“很聰明”，為什麼還要翻來覆去地證明他們這樣做不對呢？
思維被綁架之後
看到大家興奮的表情，我接著問：“但是，為什麼這些並不特別的行動描寫，就會表現出小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀的精神呢？從‘是什麼’到‘為什麼’，需要我們更深入的思考。”
這不是思考的問題，是感受問題。再說，假如要讓孩子思考，隻需為他提供一個思考的平台，一個氛圍就會自行思考了。孩子不是電腦，我一按這個鍵，他就能思考。按我的經驗，如果你說：同學們，我在培養你們的思考能力，你們思考吧！孩子反而不會思考了。這樣做等於把孩子綁架到老師既定的軌道上去了。一旦孩子的思維被綁架之後，他們就會為了思考而去思考，全部的注意力集中到“思考”這個行為上了，而不是自動地、無意識地進入思考狀態。
再說，並不是所有的“是什麼”都非要尋求“為什麼”，有些“是什麼”心知肚明就行了，含糊一點，混沌一點，反而能保持那份內在的、真實的、珍貴的內覺。如果事事都要清楚，尋找理由，表麵看，是清楚了，實際上，卻糊塗了。
“為什麼這些並不特別的行動描寫，就會表現出小姑娘的鎮定、勇敢、樂觀的精神呢？”這是由文章中特殊的氛圍所決定的，我想作者在寫這段文字的時候並不是非要刻意怎樣怎樣。如果拋開文章的整體氛圍，提取出幾個詞語來找，就像是欣賞凡·高的畫，不是從整個畫麵出發，而是盯著畫中的幾塊顏色來尋找生命的秘密一樣。
一聲斷喝
好，老師先問一個簡單的問題：“小姑娘打電話是為了什麼呢？”
這是明知故問。孩子事先預習了課文，肯定知道小姑娘打電話是為了什麼。這位老師不滿足於一個現成的答案，他想讓課堂“亂”起來，激活孩子，繞來繞去，犯了一大堆錯誤，原來為了這樣一個孩子們事先知道的提問，好從這個提問深入進去。
這個問題並不難，一個虎頭虎腦的男孩馬上站起來說：“找大夫給媽媽看病。文章中說：‘媽媽剛才吐了許多血。’”我喊了一聲“停”，讓全班同學齊讀“媽媽吐了許多血”這句話。
這就像通過手術尋找人的經絡……齊讀“媽媽剛才吐了許多血”，孩子除了得到厭煩、表麵化之外就什麼也得不到了。加深孩子對媽媽的情感恰恰是一個心靈感受的問題，而老師在用重複記憶的方式來做，以為把這句話多讀幾遍孩子就能解決，這種方式隻能阻塞孩子進入心靈進入感受的通道。
其實，盡管那個“小姑娘打電話是為了什麼”問得很初級，但是這時出現了一個很好的教機，可以抓住這個教機對孩子的情感進行升華。可以不讓孩子齊讀“媽媽剛才吐血了”，而是問：你們想一想，要是你們的媽媽衣服破了沒有錢買，你會有什麼感覺？你們的媽媽切菜不小心切到了手指，你們看到她的手指在流血，會有什麼感覺？平時，我們看見媽媽有一點痛苦我們也會痛苦，身上某個神經會疼起來的，這樣的感覺就是愛，盡管我們心裏並不知道。
那麼，要是你的媽媽吐血了，大口地吐了很多，而家裏隻有你一個人，你會怎麼樣？
你隻需用語言引導孩子，把那個媽媽變成自己的媽媽，進行角色轉換，去感受去想象，讓他進入忘我的情境當中，就會自然體驗出那種媽媽遇到危難時刻的心情，繼而對課文中的小姑娘的行為深感敬佩，對這對母女的遭遇產生同情。
可是老師卻喊了一聲“停”，停下幹什麼呢？全班齊讀“媽媽剛才吐了許多血”。孩子的心靈正要進入那個情境之中，正要進入體驗，他的一聲斷喝打斷了孩子的體驗，將那個能進入心靈的機會葬送。
然後問道：“同學們，請大家認認真真讀一遍這句話，一個詞一個詞分開想一想……媽媽，對一個小女孩意味著什麼？”