小手拍一拍，小腳跺一跺
上一本書談的都是家庭教育、民間教育，國家教育如何，探索的勢頭也很強，當時國家下了大決心，由前副總理李嵐清親自掛帥，下了死命令，我聽了很受鼓舞。隻是國家教育的探索當時還在觀念的層麵，操作還跟不上。
比如有一次，我跟一位搞教育的朋友去另一個城市的一所幼兒園觀摹他們的教學。那是一所在探索新式教育方麵很下功夫的幼兒園，我的朋友聽一個班的課，我聽另一個班的。那節課是讓孩子分左右手。
課的開頭是讓全體孩子唱一首兒歌，就是“小手拍一拍，小腳跺一跺”。我想老師的目的是讓孩子知道自己有手有腳，先把注意力引到手和腳上來。
孩子拍手跺腳之後，老師就說：小朋友們，來，伸出你們的小手。說的時候，老師並沒有指明左手還是右手。
老師說：請把這隻手的食指和拇指彎下去。說的同時做出孔雀的姿勢：看，老師像什麼？孩子說：像孔--雀--然後老師又讓孩子把另一隻手的無名指和小拇指彎下去，說：看，這又像什麼？孩子說：公--雞--好像教材就是這樣設計的，就是哪根手指與哪根手指彎下去是右手，哪根手指與哪根手指彎下去是左手。這位老師呢，又把這些東西戲劇化了。我發現，本來，孩子在使用手指的名稱找手指的時候就很糊塗，找了好長時間，往下彎的時候就更困難了。他們的小手指上的神經還沒有那麼敏感，把手指彎下去是很困難的。好不容易彎下去了，老師又是孔雀又是公雞的，把孩子完全搞糊塗了。
我想老師的意圖是好的，她想創新，想變出花樣。
像孔雀的是右手，像公雞的是左手
接下來，老師突然“嗒--嗒嗒”了幾聲，跳起了孔雀舞。跳了一陣，告訴孩子：像孔雀的，是右手，像雞的，是左手。這個時候，你想想，老師是站在孩子對麵的，她的手的左右與孩子的左右是反著的，孩子的左邊是老師的右邊，老師的左邊是孩子的右邊。這樣多的信息，這樣複雜的情況，一個五歲的孩子怎麼能分清呢？孩子腦子裏能裝進去多少東西啊！無名指、食指、小拇指、孔雀、公雞、舞蹈，加上左右相反……看看，為了一個“左右”的概念，老師使用了多少概念啊，孩子把這些東西全都攪在一塊兒了，老師呢，早就把教課的目的搞得沒影了。
課堂上一片喊聲
這個時候，老師讓孩子打開了課本，有一頁中間被一條黑線分開，線的左邊從上到下畫著一隻左手、一隻右手，一隻左腳上的襪子、一隻右腳上的襪子，一隻左手的手套、一隻右手的手套，都是一對一對的；黑線的右邊也是這樣，也是一對一對的手套呀襪子呀。老師告訴孩子：請將右邊的全部用鉛筆塗成黑色，左邊不塗。
當時，連我都沒搞清老師指的是整個書頁的右邊，還是每一對圖的右邊。孩子更不清楚，不知道該塗哪邊。結果課堂上一片喊聲，問老師到底要塗哪邊。老師就忙得滿教室亂跑，挨個兒講解。不過這位老師特別有愛心，到現在還是沒有發火。但是，從她臉上可以看出，孩子這樣笨大大出乎她的意料--費了這麼大的勁，又是兒歌，又是打比方，又是跳舞，怎麼到現在仍然連左右都分不清呢？
其實，好多所謂的差生就是由老師這樣搞糊塗的，搞笨的。然後，這個老師就……就累得不得了，因為有人在後麵聽課，而效果又這樣不盡如人意，她臉上有些掛不住了，心情也越來越不好了，對孩子有氣，也隻能強忍著，因為畢竟是新式教育，起碼不能朝孩子發火。
“笨孩子”的生產過程
之後，又出現一個問題，從這裏你就會看到“笨孩子”的生產過程。就在塗顏色的時候，孩子那隻小手，要把右邊所有的手套、襪子全塗滿，一根手指頭一根手指頭地塗，還要塗勻，塗得整整齊齊，不許出錯，這對於一個五歲的孩子來說幾乎是不可能的。我教畫畫我知道，那麼大的孩子能塗個大概已經相當不錯了。
為什麼要這樣塗？目的是什麼？不就是分開左右，為了讓孩子認知左右、認知左右手嗎？右邊有顏色，左邊沒顏色，不就是這個目的嗎？可是老師，這時候好像忘了這一點，而把整齊、勻稱作為教學的終極目標了。孩子一直被折騰著，因為隻要塗到邊線以外就要重來，不整齊也得重來，不重來老師就過來擦掉，讓重新塗。
這就抓芝麻丟西瓜了，當時，我覺得要是照著這種方式教下去，孩子不是變笨，就是對寫字徹底失去興趣。因為塗顏色拿著鉛筆，討厭了鉛筆，甚至連握筆的過程都討厭，他還會對寫字有興趣嗎？這也是許多孩子不愛寫作業的原因。
最簡單的辦法
聽完課，我拿著一頁紙--聽課的時候我記了整整一頁紙，一條一條講給那位老師聽。
我說：首先，你在課前組織的時候，沒有把全班孩子的注意力吸引過來就開始授課了，一部分孩子還在東張西望，沒有跟上你的思維，到最後因為沒有進入思維和語言的程序，不知道老師在說什麼，就幹脆玩去了。當你唱“小手拍一拍，小腳跺一跺”的時候，又出現了其他問題，比如凳子與桌子距離太近，有的孩子坐不下去，隻好在凳子上蹲著。人蹲著，他的腳怎麼跺呢？你看，在你開始上課、開始唱兒歌的時候就已經給孩子造成了這麼多的不舒服，生理上的不舒服；然後，又使他們心理上不舒服，把孩子的腦子搞糊塗了；最後，又讓他們厭煩抓筆，直到厭煩學習，所有抓筆的事情他們都會厭煩。
當時我說話的方式沒這麼硬，說得還算客氣，但那位老師還是哭了，覺得冤枉得不行，其實我心裏也不好受。第二天我們遇見時，她都不理我。
當時，那所學校的園長很茫然，問我：那你說說，怎樣教孩子區分左右手？正好我的朋友也聽完課了，我倆異口同聲地說：用最簡單的辦法。園長問：什麼辦法？我說：在右手或者左手上麵畫個小點，另一隻手上不畫小點。我的朋友說：手腕上套一個橡皮筋也行。園長驚訝得眼睛瞪得老大：就這麼簡單？
這就暴露出一個很大的問題，在我們教育改革的初始階段，老師會懸在半空，既不新式，也不傳統。有一大批老師都是這個樣子，他要把課上到他個人認為的“好”，而不是真正意義上的“好”。因為受傳統影響太深，有關兒童心理、兒童成長機製、成熟的教育等方麵的研究跟不上，他就按照自己設想出來的花樣，把課上得就像這堂教孩子分左右的課一樣。
草原
有一次，我看到有家電視台“幼兒教育園地”播放一位女教師的課，主持人用盡了讚揚的詞彙，說這位老師以這樣的課堂形式，這樣的啟發，讓班裏的孩子怎麼怎麼踴躍發言……主持人隻看見“踴躍”，看不見踴躍背後的許多情況，更看不見老師在教學的過程中是怎樣錯失良機的……這節課名叫“草原”，女老師長得很漂亮，手插在牛仔褲兜裏也非常自然。表麵看，她采用的形式的確很靈活、很花哨，是互動式的。老師引導，孩子來說。但是，如果稍稍有一些教育常識的人就會發現這裏存在的問題。
主持人欣賞的是，老師沒有給孩子直接講述草原是什麼，而是讓孩子通過討論的方式搞清楚。
老師沒有給孩子直接講述草原是什麼，而是讓孩子通過討論的方式搞清楚。
草原有什麼
老師說：同學們，大家說說，草原應該是什麼樣子？一個孩子說：草原上有草。老師說對，草原上有草。一個孩子說：草原上有馬。老師說對，草原上有馬。一個孩子說：草原上有樹。老師說噢，草原上有樹嗎？樹應該在哪裏？一個孩子舉手了，說樹不應該在草原上，應該在森林裏。老師說對，草原上不應該有樹，樹應該在森林裏。
這時候，又一個孩子舉手了，說：草原上有摩托車。老師說對，草原上有摩托車……還有什麼車？一個孩子說：還有牛拉的車。老師說對，還有牛拉的車。一個孩子說：草原上有海鮮。老師就問：是嗎？大家說草原上有沒有海鮮？孩子回答：沒有。老師說對，我來告訴你們，海鮮啊，在大海裏麵。現在，大家知道草原是什麼樣子了吧？
草原上有沒有海鮮？怎麼不能有海鮮？牧民買了幾箱子海鮮來吃，不就有了海鮮？如果你說海鮮隻能在海裏長，草原上長的不是海鮮，那就是老師沒有交代清楚。老師問的是草原上“有”什麼，而不是“長”什麼。
作為老師，如果讓孩子討論，重要的一點就是在討論的時候要把握形成概念的因素，在這個因素的基礎上才能提取出正確的概念。輸入時連你自己都不清楚概念的真正含義，怎麼能把形成概念的過程展示給孩子呢？在這個過程中，孩子會對輸入的東西產生感受與想象。人的學習隻有在感受作為支撐的時候才會很好地接受。
隻有大海裏才有海鮮，隻有森林裏才會有樹。這樣說是不正確的，這會誤導孩子，使他們陷入概念混亂。
草原是什麼
草原是什麼？是它的成分、它的廣闊、它的那種特殊的環境與內涵，並不是有了什麼就是草原了。你說有馬就是草原，那好，一個孩子到了遊樂園，看見草地上有一匹馬，這就是草原？或者看見路上有一輛牛拉的車，就是草原？要是來到真正的草原，上麵正好長著幾棵樹，難道就不是草原了？是不是草原上絕對不長樹呢？
所以，“草原”與“有什麼”不是一回事。草原上可能什麼都有，甚至有個有錢人想在草原享受，感受真正的大自然，在那兒建起了一座二層別墅，這片草原上突然矗起了一座樓房，難道就不是草原了？
在這種課上，每遇到一個概念就是一個機會。這就是“教機”！認知事物的機會。這其中一個重要的手段就是運用“比較”。那位老師表麵上似乎與孩子互動，其實是牽著孩子走，按照自己事先設定好的思路在走。當孩子冒出想法的時候，他不知道抓住，讓孩子推動課堂。
當孩子說出“森林”時，教機也就來了。把森林與草原比較。“海鮮”也是這樣。比較最能產生深刻的認知，是不是？比較中使孩子具有完整的、準確的關於草原的概念，而不是通過幾種簡單的事物名稱讓孩子學會什麼是草原。
如果這樣教，那麼孩子隻能是單向思維了，他的大腦裏始終有一種固定的框架。一加一等於二，難道所有的一加一都等於二嗎？沒有等於三、等於四的？我們的孩子想象力貧乏，沒有創造能力，與老師這樣的教學方式有很大關係。
之所以成為草原
如果讓我上這節課，我會一開始就與孩子進行討論。當他們說出森林、大海，或者城市的時候，我會用各種形式讓他們將這些事物與草原比較，從大量的表象裏提取代表草原的特征，形成草原的概念。草原之所以成為草原，並不隻取決於那些顯性的東西。我會放音樂和民歌，關於草原的，關於森林的，關於大海的。再放有關草原、森林、大海的影像。還有發生在草原上的曆史故事，這些都有助於孩子全麵地認識草原。通過這些程序之後，孩子的內心就會產生結果，我們再來使用這個結果。
而且，我覺得如果從收獲方麵講，這節課不是讓孩子僅僅認識草原，更重要的是草原人文的、自然的內涵在孩子心中產生的對於生命的感覺，讓草原走進孩子的內心，產生美好的情感。對於這些，那位老師沒有涉及。
我們的教育一般都是這樣，如果事先的設定是撿一塊木頭，就會直奔而去，沿途就是有黃金也不會撿。
腰部一刀
當老師說完“現在我們大家知道什麼是草原了吧”後，拿出一張紙。我本以為是關於草原的畫麵的，沒想到是一張關於青蛙、蝌蚪的圖片。老師說：同學們，我們這節課是“小蝌蚪找媽媽”……剛才是草原，一下子又是“小蝌蚪找媽媽”了。
到現在我也不明白，既然正課是“小蝌蚪找媽媽”，老師前麵為什麼要問草原？前麵的“草原”可能是主題課，像我們中心上課，一般前麵都有一個主題，與孩子討論，但是主題必須跟正課關聯才行。如果“草原”是主題課，它與正課就沒有形成關係，出現了斷層。孩子正在認知草原，突然，嘭的一下，跳到另外一件事物上麵。這樣就等於把孩子的思維、內心感受、腦中的形象從腰部切了一刀，他們立刻得轉換感情，從對草原的認知跳到蝌蚪上麵。
如果我是這位老師，如果教學大綱裏真的安排了“小蝌蚪找媽媽”這樣一課，要麼，我會把主題課與正課聯係在一起，到時候會順水推舟進入正課；要麼，像這節課，我會犧牲教學大綱，順著孩子的思路往下發展，進入想象、創造，讓他們寫一篇關於草原的美文，再配上圖畫，這樣就達到最大效果。
電視上播放這種課確實讓人費解，唯一的解釋是，我們的教育一直處於檔次太低的狀態，有一點變化就會覺得十分新鮮。什麼是好的老師、好的教育，不光普通的編輯不能識別，就是搞教育研究的專家往往也不能識別。比如，國家推行“新課程”時，有位專家整理出一本書，名叫《“新課程”中教師行為的改變》，是南方一所國際學校的老師們各自講述自己最滿意的一課，由專家整理出來作為全國教師的指南。這本書裏問題很多，有些還相當嚴重，不知道什麼原因，這些專家沒有提及。我舉其中一課說明問題，這節課名叫《小橘燈》。