正如陳桂生所言：“傳統的教育史(包括帶有描述性教育史傾向的陳述),基本上是‘製度化教育’的曆史。它或把非製度化教育置於視野之外，或對其加以貶抑；相比之下，在當代，隨著教育價值觀的變化，教育史研究的熱點轉向對‘製度化教育’的反思和對非製度化教育傳統的發揚。”①伴隨著教育史研究視角的下移，中國教育史學界表現出與歐美國家產生於20世紀六七十年代的“新社會史”潮流頗為類似的學術特點，即“從曆史認識論方麵看，表現出對‘總體的、社會的曆史’的關注，同時也十分重視對曆史進行文化和心態的考察；從方法論方麵看，表現出‘自下向上看的曆史’的價值取向，改變了曆史研究的視角，普通人和底層群體、日常生活和具體過程等格外地受到關注；從研究方法與技術方麵看，表現出對諸多其他學科研究方法的借鑒，尤其是對社會學、人類學方法的借鑒；從研究材料方麵看，突破了傳統的‘正史’、‘文獻’的窠臼，幾乎沒有什麼是不可以成為史料的。由此，極大地拓展了教育史研究的範圍、豐富了教育史研究的方法、改變了教育史研究的麵貌，前所未有地展現了中國教育曆史發展的豐富而生動的畫麵”②。新世紀的教育史學研究呈現出新特點、新氣象。
一、以教育史觀重塑為核心的教育史學理論探索
張斌賢在《重構教育史觀：1929—2009年》一文中，提出了重構教育史觀的學術問題。何謂教育史觀就是必須首先要麵對和回答的問題。“教育史觀”,“主要是指史家對教育的曆史進行認識、理解和闡釋時，所具有的基本觀念和認識體係。它包括三個基本方麵。第一方麵是教育史的‘本體論’,主要解答‘什麼是教育史’的問題，涉及關於教育曆史的內在規定性、發展的基礎和動力以及教育的‘內部史’與‘外部史’之間的相互關係等基本問題的主張。第二方麵是教育史的‘認識論’,主要解答‘如何認識教育史’的問題，包括對作為認
識客體的教育曆史進行認知和解釋的理論視角、規範、概念、框架、方法等。第三方麵是教育史的‘價值論’,主要解答‘為什麼認識教育史’的問題，包括對教育史研究功能的評價等。”①可見，教育史觀是關係到教育史研究的根本性理論問題，對教育史觀的反思和研究從某種程度上決定著教育史研究的方向和進展。作者在對20世紀20年代以來的外國教育史著作及相關研究成果進行梳理的基礎上，認為近百年來在我國不同曆史時期所形成的教育史觀，分別為早期唯物主義教育史觀、唯心主義教育史觀、馬克思主義教育史觀、現代化教育史觀等。同樣，“從近百年學科發展的曆程看，專題研究成果的大量出現正說明外國教育史學科研究方向的重大轉變，即從綜合走向分析，從宏觀把握轉向微觀研究，從整體認識轉向具體探微。這種轉變實際上意味著外國教育史研究正日益擺脫教科書傳統的束縛，逐漸回歸曆史研究的本性”。教育史研究的轉向，促使教育史工作者不再關注整體的教育史觀，而側重關注教育史觀的某個方麵，這就必然會引發教育史觀的“斷裂”現象。而這種教育史觀的“斷裂”並不意味著教育史觀的缺失，“而是教育史觀探索的重大的和方向性的轉變”。② 那麼,對於究竟樹立何種新的教育史觀，作者在論文中雖然沒有給出確切的答案，但是倡導形成一種“中級理論”—-專門的教育史學理論或觀念。可見，教育史學理論建設是教育史學科發展到一定階段的必然訴求，同樣也是解決教育史學科究竟向何處去的根本性問題。
與此同時，周洪宇在《對教育史學若幹基本問題的看法》③一文中，從學科性質史學論、研究對象三分論、研究中心下移論、理論方法現代論、學術傳統繼承論、學者素養要素論、未來發展多元論七個方麵，來係統論述對於教育史學理論的看法。作者認為，教育史學的學科性質主要姓“史”,而不是姓“教”,並從教育史學產生的途徑、研究對象和研究任務、研究理論與研究方法、研究規範以及與相關學科的相互關係五個方麵加以論證；教育史學的研究對象為教育活動史、教育思想史與教育製度史，三者相輔相成，缺一不可；教育史學的研究重心應該下移到日常教育問題、普通民眾、民間生活和大眾需求；教育史學的研究方法的“三維係統方法論”,具體來說就是，教育史學理論與方法體係應該是一個由研究方法的理論基礎、一般研究方法和具體研究方法三個大的方麵及其相關層次構成的研究係統；教育史學應批判地繼承中國優良學術傳統，構建具有本土特色的教育史學體係；教育史學研究者應具有“史德”“史識\"\"史學\"\"史才\"四種美德；教育史學基本走向之一就是多元化，包括教育史學理論的多元化、教育史學方法的多元化、教育史學研究對象的多元化、教育史學成果形式的多元化等。
隨著問題討論的深入，張斌賢和周洪宇繼續對教育史學的發展進行持續不斷的深入探索。張斌賢發表了《探尋教育史學科重建的出發點》①《從“體係時代”轉向“問題時代”:我國外國教育史學科振興的路徑》②,繼續尋找外國教育史學科的出路問題，並試圖給出可以嚐試的路徑和方法；周洪宇則出版了學術專著《創新與建設：教育史學科的重建》③,逐步形成了關於教育史學基本問題的係統認識，為新時期教育史學科的重建指明了可以努力嚐試的學術方向。同時期其他教育史工作者也展開了教育史學理論方麵的研究工作，初步形成了關於教育史學理論的學術共識，並成為指導教育史學科重建的重要理論力量。正如學者們指出的，作為“中級理論”的教育史學理論在成為學術關注的熱點的同時，也標誌著中國教育史學科自身發展的理論水平的提升，體現了中國教育史學科發展的一個新階段。
二、以三分法為出發點的教育活動史研究
周洪宇任總主編、申國昌任副總主編的八卷本的《中國教育活動通史》,是以倡導三分法為出發點的教育活動史研究的代表性著作。正如《中國教育活動通史》的“總序”所言：“百餘年的中國教育史學發展曆程中，盡管取得了豐碩的研究成果，如《中國教育通史》《中國教育思想通史》《中國教育製度通史》《中外教育比較史綱》等幾套大部頭通史以及各種專題史相繼麵世，但就總體而言，研究重點主要集中在教育思想史和教育製度史兩個方麵，在長期的研究實踐中形成了思維定式，仿佛教育史隻包括這兩大領域。殊不知，還有更為基礎、更為重要的一塊內容，那就是教育活動史，而長期以來置於被人們遺忘的角落。我們意欲本著‘史論結合’‘古為今用’的原則，重點研究教育活動史，以補過往研究之缺失。試圖通過大量第一手史料來構築不同曆史時期各類教育活動的輪廓，梳理教育活動曆史脈絡，力求生動再現活動層麵的教育曆史，總結不同時期教育活動的特點與規律，找尋曆代教育思想和製度的基點與源泉，重塑教育曆史的完整圖景，重構教育史學的學科格局，並為當今教育教學改革與發展提供重要曆史借鑒。”①
《中國教育活動通史》在“總序”②中對教育活動史的研究宗旨、基本原則、研究取向、史料來源、研究方法、表達方式等進行了論述，具體內容為：①堅持全景式總體史觀的研究宗旨。研究教育活動史，應當將其放在大的社會背景和曆史環境中去考察，並對教育活動的不同方麵、不同層次進行研究，力求對教育活動曆史進行“全景式”總體把握。②注重微觀、日常、實證研究的研究原則。倡導多微觀研究，少宏觀研究；多事實研究，少理論研究；多日常敘事研究，少宏大敘事研究。③以問題研究為導向的研究取向。教育活動史研究應當樹立問題意識，首先應當將研究的重心轉向教育學的具體問題、微觀問題和日常問題。④樹立大史料觀的史料來源。教育活動史研究理應樹立大史料觀：其一，地上史料與地下史料並重；其二，正史史料與筆記小說史料並行；其三，文字記錄與口述史料並舉。⑤“視情而定”,善加選取的研究方法。教育活動史研究倡導一個由研究方法的理論基礎、一般研究方法和具體研究方法三個大的方麵及其相關層次構成的係統，構成了最高層次、中間層次和最低層次的三個層次相輔相成的方法論體係。並在具體研究過程中，注意理論、方法與問題的相容性、相適性，做到“視情而定”。⑥采取“善序事理”的敘事方式。中國教育活動史研究要避免回到“目中無人”“見人不見行”“見物不見事”的教育史學老路上，就必須承繼和發揚中國傳統曆史敘事的優點，采取“善序事理”的敘事方式，在敘事中注意呈現具體過程與日常細節。
綜上所述，第一，教育活動史研究應該以追求全景式、總體式為宗旨，對曆史上各個層麵與層次、不同類型與學校的教育活動進行全麵、係統、深入的分析與描述，從而使曆史發展過程中豐富多彩的教育活動完整地得到重視；第二，教育活動史研究應該以民眾的教育生活為研究重點，改變教育史學研究重上層、輕下層，重精英、輕民眾，重經典、輕世俗，重中心、輕邊緣的傳統做法；第三，教育活動史研究應該以問題研究為取向，強化問題意識，尤其是要格外關注教育教學的具體問題、微觀問題和日常問題；第四，教育活動史研究應該樹立地上與地下、史學與文學、書麵與口述三結合的大史料觀，拓寬史料來源，廣泛收集、整理與運用史料；第五，教育活動史研究應該“視情而定”,選取相應的研究理論與方法，根據不同的目的和具體的任務，選取最合適的研究理論與方法；第六，教育活動史研究應采取“善序事理”的敘事方式，尤其要充分地繼承和發揚中國傳統史學研究中敘事方式的優點，既客觀真實又生動形象地將教育活動史的具體過程展現在讀者麵前。這就是該書作者倡導的全景式和總體式的、以人的教育生活為中心的、問題導向並注重過程和細節的教育史觀。
《中國教育活動通史》共分為八卷，分別為先秦卷、秦漢魏晉南北朝卷、隋唐五代卷、宋遼金元卷、明清卷、晚清卷、中華民國卷、中華人民共和國卷。在編撰過程中，力爭做到“通”“特”\"活\"。所謂“通”,是指縱通、橫通、理通。縱通，就是要八卷本從遠古到當今力求前後連貫，脈絡清晰，一以貫之；橫通，就是指將同一時期的學校管理活動、教師教學活動、學生學習活動與製度製定活動、教育交流活動、家庭教育活動、社會教化活動聯係起來去研究，甚至將我國某個時期的教育活動與西方國家的教育活動聯係起來去研究；理通，即堅持“三觀”——人本觀、總體觀和全球觀。所謂“特”,就是特點、特色。通過轉變研究理念，更新研究方法，挖掘第一手材料，轉換研究視角，來展現中國教育活動史研究的風格與特色。在研究過程中，努力展示本套通史與教育思想通史、教育製度通史相區別的固有特色。著眼於研究教育者與受教育者在學校教育、家庭教育與社會教育中日常的、微觀的、具體的活動，大量采取敘事的表達方式，力求給讀者以生動鮮活的感覺。所謂“活”,就是力爭將主體的活動寫活，將教育者與受教育者的實踐活動、心理活動及互動活動表述得活靈活現，將其日常生活細節盡可能地描述出來，進而使人的活動得以立體呈現和全方位展現。總之，教育活動史，主要著眼於整個教育活動過程研究，其研究對象固然包括教育活動的各個方麵，但重點是研究教育曆史上基層的、具體的、微觀的、日常的、民間的教育活動，努力達到“通”“特”\"活\"的最終效果，通過生動、形象的表達方式來展示豐富多彩、生動鮮活的教育活動史，以期實現研究重心“下移”的目標，將研究視野逐步向下移動和對外擴散，使教育史學研究從精英走向民眾、從高層走向基層、從經典走向世俗、從中心走向邊緣，從而實現對教育活動的原生態研究，以此來彌補原有研究的不足，形成教育思想史、教育製度史、教育活動史三位一體的完整體係。
可見，《中國教育活動通史》正是致力於建構三位一體的教育史學的學科體係的學術嚐試，為我們重新審視以教育思想史和教育製度史為主體的教育史學的學科體係，倡導走向民眾、走向基層、走向世俗、走向邊緣的教育史學研究的新動向，提供了重要的理論指導和學術典範。
三、以日常生活為對象的微觀教育研究
正如杜成憲在《中國教育史研究中的三次視角下移》一文中指出的，從教育史研究的發展曆程來看，現在正經曆研究視角的第三次下移，即“從方法論方麵看，表現出‘自下向上看的曆史’的價值取向，改變了曆史研究的視角，普通人和底層群眾、日常生活和具體過程等格外地受到關注”①。周洪宇在《對教育史學若幹基本問題的看法》一文中指出，教育史學研究重心“下移”,具體表現為研究重心下移到日常教育問題、普通民眾、民間生活和大眾需求。②張斌賢在《重構教育史觀：1929—2009年》一文中也指出，外國教育史學科研究方法發生了重大轉變，即從宏觀把握轉向微觀研究，從整體認識轉向具體探微。①傳統的教育史研究是以精英人物、製度化教育為核心的，教育史研究成果也是體現中心人物的主要曆史活動和曆史貢獻。一般人物的日常生活很難走進教育史研究的學術領域，更難形成關於以他們為研究對象的教育史成果。研究視角的下移，不僅改變了教育史工作者的研究方向，而且產生了大量的新的且不同於以往的學術研究成果，從學術研究層麵拓展了教育史學科的生存空間和學術領域。首先，在研究對象方麵，不同於學校教育中學生的成人、老年人開始成為研究對象，不同於學校教育中學生和教師職業的商人、工人、農民、一般知識分子開始成為研究對象，不同於學校教育形式的成人教育、民眾教育、鄉村教育等開始成為研究對象。其次，在研究史料方麵，不同於以往官方材料的日常生活史料逐漸受到研究者的重視，信件、日記、傳記、報紙、雜誌、歌詞、民謠、繪畫、剪紙、文具、教具、訪談記錄、口述史料等成為教育史的重要史料來源；此外，對學生的研究也發生了轉向，開始關注學生的作文、日記與書信的內容，以及學生的圖畫甚至包括學生的塗鴉作品等；就教科書的研究來說，開始關注教科書編者的身份、教科書的出版機構、教科書的生產和銷售、教科書的使用及對學生成長的影響等。再次，在研究選題方麵，不僅曆史上的教育風俗、兒童歌謠、學校校訓、私塾教師、鄉村學校、鄉村教師等受到關注，而且以教育活動史研究為出發點開始關注如官學教育活動史、私學教育活動史、家庭教育活動史、書院教育活動史、科舉活動史、女子教育活動史、教育身體史、教育情感史、教育記憶史等係列研究。最後，在研究方法方麵，微觀史學的研究方法越來越受到學者們的重視，並運用人類學、心理學、史學、社會學等研究方法展開教育史研究。
伴隨著教育史研究視角的下移，在教育史研究領域呈現出了眾多讓人耳目一新的微觀教育史研究成果。比如，田正平的專著《世態與心態——晚清、民國士人日記閱讀劄記》就給人帶來諸多的啟發，專著共包括七個方麵的研究內容①。