三、局限與建議
本文的研究方法存在一定的局限性，而且研究內容的深度還不夠，有待於進一步深入鑽研。上麵提到的啟示實際上也是非常有限的。曾有學者指出:“這些(個性差異研究)發現的實用價值有限,因為它們無法讓我們知道我們能如何幫助學習者更有效地學習。”首先，學習者無法得知自己屬於場獨立還是場依存的學習風格類型，大多數教師也不具備這種識別能力。這需要語言學家繼續努力，早日研究出評判方法，學習者和教師也要不斷觀察總結。其次，如果能夠識別，如何采取對應的學習策略和教學方法也有待研究。另外，對於場獨立場依存的學習風格，學習者不能持有肯定此方、否定彼方的態度，教師也不能采取揚此抑彼的教學方法。對於場獨立場依存的學習風格，要認識到風格是中性的,也就是說,不存在某種風格比另一種風格好。教師在教學中折中結合,照顧兩種風格學生，要認識到多元的差異也有利於外語教學。
四、結語
場獨立和場依存，孰輕孰重？通過上麵的分析，這個問題的答案已經一目了然了，兩種風格對二語習得者同樣重要。前麵提到本研究的局限性,並不是說對學習者認知風格的研究完全沒有必要,隻是強調二語習得是一個非常繁雜的過程,涉及許許多多不斷變化的因素,如果研究者試圖僅從某一方麵就找到突破口,完全解決問題是不現實的。但是借助於學習者學習風格的研究，學習者對自己的學習風格有了深入的了解，學習者自身能根據需要變化其風格從而采取合適的外語學習策略。同時，外語教師也可以更全麵地了解學生的個性差異,加強教學的針對性,對提高外語教學效率無疑是有益的。因此，無論學生還是教師，應從多方麵尋找二語習得的突破口，找出多條途徑，才能真正高效地提高外語的教與學。
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（李素萍：中南大學外國語學院碩士生）教師期望效應及其對教學的啟示袁瑾丁蕙一、“教師期望效應”的提出
20世紀70年代，美國哈佛大學的羅森塔爾和雅各布森作了一次前所未有的教育學實驗。他們隨機抽取20%的學生作為受試者，並告訴老師這部分學生是班級裏最具發展潛力的學生，要求老師注意觀察。18個月後發現這些學生的學習成績與智力真的比其他學生進步快。
十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產生了自我應驗的預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地傳遞給學生，學生會按照教師所期待的方向塑造自己的行為。教師的預言似乎自動地應驗了，這稱為皮格馬利翁效應。皮格馬利翁是古希臘塞浦路斯國王。相傳他性情孤僻，一人獨居。他善於雕刻，孤寂中用象牙雕刻了一座表現他的理想女性的美女像，久久依伴，竟對自己的作品產生了愛戀之情。他祈禱愛神賦予雕像生命。愛神為他的真情所感動，就使這座美女活了起來。教師，即課堂中的皮格馬利翁，對學生的殷切期望會收到戲劇性的效果。這就是皮格馬利翁效應(Pygmalion Effect)，即期望效應。教師期望效應是指由教師的期望所引起的對學生學習效果的影響。當教師將某種教育期望以言語或非言語的、或明或暗的方式傳遞給學生後，學生感受到教師的期望，並結合對自己的信念，以及與教師的關係來解釋教師的行為，從而對自己形成一種期望，推動他沿著教師的期望發展。
二、教師期望效應的理論模式
羅森塔爾和雅各布森的實驗在教育界和心理學界引起了極大的震撼，也引發了許多相關的實驗和討論。最初人們研究的重點是教師期望效應存在的可能性和可靠性，後來進一步發展到研究這種效應的實現過程上來。70年代以後，心理學家對教師期望效應的研究轉到實現過程上來，並且根據大量研究結果提出了一些各具特色的模式。其中最具影響力的是布羅菲與古德模式，布朗的信息論模式和羅森塔爾的四因素模式。
1970年布羅菲與古德提出的下述模式表明了期望傳遞過程在課堂中進行的情況：
（一）教師對某些學生寄予特定的行為和學習成績方麵的期望；
（二）由於這些不同的期望，教師以不同的行為對待不同的學生；
（三）這種區別對待向學生透露了教師的期望並由此改變了學生的自我概念、成就動機、抱負水平、課堂行為，以及與教師的交互作用；
（四）如果這種區別對待長期持續，學生沒有抵製或沒法使之改變，高期望的學生會不斷提高成績，而低期望的學生成績會下降；
（五）隨著時間的推移，學生的成績和行為越來越接近和符合教師的最初期望。
從這個過程中，我們可以清楚地看到，教師的期望並不是無意識地自我實現的，在這個過程中，教師的期望轉化成行為，這些行為又把教師的期望傳達給學生，從而把學生的行為引向教師預期的模式。當然，並不是所有的教師期望都是這樣完成的。教師並不是對每一個學生都形成了清晰的期望，或者對某些學生形成期望但沒有把它們不斷地傳達給學生。在這些情況下，期望都不會自我實現。學生自己以各種方式反對教師的期望，或改變教師的期望，從而阻止了期望的實現。教師期望的自我實現，不僅需要存在期望，而且還必須有將這些期望傳達給學生的行為。同時，這些行為還必須能使學生按照教師期望的方式去產生行為。自我實現預言起作用並不一定在模型的每一步上都表現出來。這個模型沒有說明在所有教師中都有的區別行為的機製（這個模型可以以許多不同方式來完成），或者學生以不同的方式來解釋相同的教師行為。學生必須解釋教師的行為，而且無疑地，對於教師的行為，他們有選擇地加以注意。簡言之，學生不是被動地接受教師的行為，而是主動地解釋教師的行為。
1975 年，布朗(Braun)進一步分析了效應產生的原因和過程，並在1976年用信息論的觀點構建了教師期望結果的模式。
如圖所示，模式概括了教師期望效應產生的原因、過程和具體表現。對教師和學生可能輸入的信息來源分析尤其具體,輸入和輸出的關係也得到了闡明。期望效應的實現過程是從教師對學生形成期望時開始的，影響教師期望的學生信息有測驗成績、學習態度、智力水平、家長職業、社會經濟地位、兄弟姐妹的情況、姓名、性別、民族等。教師對這些線索進行過濾、評價和組合，對學生的發展做出推測和預想。圖解還用虛線指明，由教師的期望和傳遞行為所促成的學生期望，又如何成為教師形成或改變期望的信息來源的根據之一，以影響教師的原有期望，闡明教師期望效應實現過程的各環節構成了一套不斷的連環（見圖1）。
1981年， 哈裏斯（Harris）和羅森塔爾提出期望效應的“10箭號”（10 arrow）模式，如圖2所示：
圖中的變量共分三類。第一類是預言，其中A項為遠距的自變量，指期望持有者和期望對象先期存在的一些較穩定的特點，如性別、年齡、個性之類，它們會影響期望效應的幅度。B項為接近的自變量，即所形成的期望，它們會直接影響期望的效應。第二類變量為傳遞（C），是指期望者向期望對象傳遞期望的行為。第三類是結果，即期望效應，其中D項是近期的（直接的）因變量（如當時的成績測驗結果），E項是遠距的（後繼的）因變量（如較長期顯見的結果）。在現實生活中，上列各變量不斷發生相互作用，箭號原應是雙向的，為便於分析，研究者隻保留自左至右的箭號。箭號指明各變量在人際期望效應實現過程中的關係和在期望效應研究中可以考察到的這種關係的產生途徑。其中A→B→C→D→E，同前述幾種期望效應實現過程的模式（一般包含期望的形成、期望的傳遞和期望效應的實現）是基本一致的。不過它更廣泛、更細致地體現出各變量間的複雜聯係，特別是B與C、C與D緊密扣合，作為傳遞期望效應的兩個連環，安置在人際期望效應實現過程的中樞地位。B—C環節表明期望對其持有者行為的影響，即某種期望引起了哪些行為。C—D環節表明這些行為對期望對象有何影響。他們指出，隻有兩者效應一致或接近，才能明確判定總的效應如何。這種提醒對於改進有關的研究大有好處。
上述幾種模式各有特點，取長補短，可以幫助我們更加全麵地理解教師期望效應的實現過程。它們一致表明，期望效應的實現必須經曆一個複雜的過程。其中各個環節之間緊密相扣，缺少一個環節都會破壞這種效應的連鎖，使其失效。因此，如果教師的期望是積極的，我們要促成這個過程中各個環節的緊密相連，使其發生連鎖效應，實現教師期望效應的良性循環；如果教師的期望是消極的，我們則要破壞這個環節，避免消極效應的發生，以免形成惡性循環。同時，這些模式還說明，學生行為是學生在教師期望的影響下所產生的結果，也是教師維持或修改原有期望的根據，正是學生行為使這種鎖鏈首尾相連，周而複始，從而形成了良性或惡性循環。
三、教師期望效應啟示
教師期望效應揭示了教育教學中的一個可悲現象：世世代代，祖祖輩輩，有多少孩子學習成績難以提高，隻因為學校的老師對他們的種族、性別、家庭背景等方麵懷有偏見。有多少孩子從來沒有機會充分發揮潛能，隻因為他們的老師教過他們的兄弟姐妹，看過他們的學習成績單，與他們以往的老師交流過，有意無意中該老師已經對這些孩子失去了信任和信心。羅森塔爾實驗中，實驗組的同學的成績和智商都得到了顯著提高，然而，我們不得不想到，在現實的課堂，沒有實驗者給教師提供“該生具有極高的天賦”之類的虛假信息，學生得不到實驗組同學所得到的信任和期待。很多學生，尤其是教師眼中的差生，不僅得不到教師的器重，甚至得不到應有的尊重。教師的言行舉止直接向他們傳遞了消極的期望，表達了教師對他們的消極、放棄的態度。學生為此更加自卑，對學習失去信心，自暴自棄，學生的行為表現進一步驗證並強化了教師對他們的消極期望，這就是期望的消極效應。
因此，在教學過程中，教師應該盡量增強學生的學習自信心，減少期望的消極效應。筆者認為，教師可以從以下幾方麵來努力：
（一）建立期望教育觀
態度決定行為，要避免期望的消極效應，發揮期望的積極效應，首先實施的一步是轉變教育觀念。具體表現為拋棄不合理的教育觀，建立期望教育觀。
目前很多教師在教育觀上存在偏差，很多教師認為教育可以成功，也可以失敗。他們認為教育往往對好學生起作用，對“差學生”無能為力，因此，教師對“差學生”的發展喪失信心，對自己教育的作用也表示懷疑，於是采取消極、放棄的態度，對他們不抱任何可能成功的期望。他們認為，“學生愛學習”是教育的前提，“差生”不愛學習，所以沒法教。期望教育觀認為，教育必須成功。因為教育活動是在教師有意識地按照學生的實際情況、認為創設的情景下進行的，這情景自然也包括充分估計學生可能遇到的困難，以及相應采取的對策。所以在此情景下的教育活動，理應也能夠使每個學生獲得成功。
建立期望教育觀是發揮期望積極效應的基礎和前提。為了發揮教師期望的積極效應，教師應該堅信每個學生都有成為“成功者”的潛能。相信學生都有巨大的潛力和發展可能性，隻要通過接受合適的教育和自身的努力，都有可能成為一個傑出的、有思考力的、有覺察力和有創造力的成功者。教師應該認識到每個學生都是獨特的、有價值的、有發展潛力的、充滿希望的。教育的根本目的是使人類的明天變得更美好。人可以教育，人可以變得更完善，這是教育學的邏輯起點。學生有積極向上的要求，有自我完善的願望，有自控和調節的適應能力。這種要求、願望和適應能力是一種內隱的潛質，它在學生身上是普遍存在的，其強弱程度有個體差異。一般說，學習成績好的學生表現得更為強烈、執著；而成績差的學生則顯現得較為微弱、短暫。這種潛質一旦被教師的期待和愛心所激發，就會或快或慢、或遲或早地展現其積極的方麵。相信學生的潛能是培養人才的前提條件，因為隻有相信學生的潛能才能寄予期望、付出愛心、精心培養、使之成才。隻有相信學生的潛能，才能尊重其與生俱來的天性、個性和創造性，並加以精心保護、大力弘揚，使之成為其基本素質。羅森塔爾等人認為每個學生都具有與生俱來的潛能，因而每個學生都可以在教師的積極期望下成為可塑之才。
（二）創設成功機會
在期望效應的實現過程中，機會的創設是一個非常重要和關鍵的環節。期望因為機會的創設獲得了通往期望目標的階梯，而期望目標在學生的活動中進一步具體化並得到強化，從而實現了期望的傳遞。教師對寄予重望的學生會有意無意地為他們的成長提供大量的有利的機會，而對不抱有積極期望的學生則會有意無意地提供“失敗的機會”。所謂“失敗的機會”就是教育教學上一些錯誤的舉措，一些對學生的成長和動機激發不利的行為和態度。如果教師使一些學生成功而使另一些學生失敗，那麼學生獲得成功的機會是不均等的。期望效應的核心就是教師對學生抱有期望，並堅信每個學生都能成功，為每個學生創造成功的機會，誘導學生主動參與教學活動，獲得成功，同時主動內化教育要求。機會的設置是期望效應實現的中介。教師期望如何轉化為現實，教師的“教”如何轉化為學生的“學”，主要依賴於教師為學生創設一係列成功的機會，誘導和推動學生參與活動，直到學生主動地把握、爭取成功的機會，實現教師的期望和學生的自我期望。學生的活動總是在一定的條件——機會中展開的。教師調控教育的過程，主要是通過對機會的調控而作用於學生活動的。機會作為期望效應實現過程中的基本要素，在整個教育的運行方式中起著“紐帶”的作用，從期望效應的機製看，創設機會是整個期望教育的基本主題與核心。期望效應中自我實現的語言必然是通過不斷為學生創設成功機會來實現的。
（三）給予積極評價
期望的傳遞，期望轉化為行為的動力，歸根結底是由評價來實現的，由於評價的參與，期望才能真正成為引導學生學習的動力。積極的評價能滿足學生的心理需求，給學生帶來效價。期望必須由評價來強化和引導。用以引導期望評價的主要是鼓勵性評價，它不僅貫穿於期望過程的始終，而且還滲透於期望與機會結合的全過程，因此也融入於期望效應的整個實現過程。要讓學生建立有關現在的行為與將來的成績之間的某種聯係。換言之，評價是給學生提供目標達到的效價。當學生達到目標時應該讓他們體會到成績帶來的價值，比如教師的肯定、獎賞和表揚。同樣，在學生沒有達到預期目標時，就必須給予負強化，如批評懲處。
教師的評價要考慮到學生的個別差異。對學習成績較差、自信心較低的學生應以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學習信心。對於成績較好，但有些自傲的學生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應指出其不足。一個普遍的共識是，對所有的學生都應以鼓勵和表揚為主。教師通過語言、情感和恰當的教學方法不失時機地給學生以充分的肯定、鼓勵和讚揚，使學生在心理上獲得自尊、自信和成功的體驗，才能提高行為效價，激發學生的學習動機，促使學生積極主動地學習。所有學生隻要努力了，都應該給予獎勵和表揚。然而，學生也不能輕輕鬆鬆地達到目標，得到表揚。傳統的評分係統讓學生總是輕而易舉地得到優或良，而有些學生不管多麼努力都難以及格。在這種情況下，不管是高成績學生還是低成績學生都不會有很強的學習動機。獎勵學生更多地是從學生自我進步的角度給予獎勵，是獎勵學生努力學習。並不是所有學生都能取得高分，然而，所有學生都能通過努力取得進步，超越自我，這才是獎勵的標準。
綜上所述，要使期望得以實現，首先要給予“機會”。通過為學生創設各種成功的機會，啟發學生主動參與到教育、教學活動中來，把期望、要求變成有形的事實，讓學生在活動中內化教育要求，感受到自己活動的結果，使成功由可能性變為現實性。此時，學生或未認識到自己的成功之處，或僅停留於成功的體驗，或對成功作不正確的歸因，不理解這正是來自於自己的努力。因此，這就需要給予他們“鼓勵性評價”，肯定他們點滴進步，讓他們及時體驗到成功的快樂，同時又幫助他們分析成功的原因來自自身的努力，從而使其進一步認識自己，發展自己，為新的成功不斷努力。因此，期望—機會—評價這是期望效應發揮作用的循環往複、不斷進步的過程。機會與評價相輔相成，共同發揮作用，推動學生朝著教師所期望的方向發展。
四、結語
“皮格馬利翁效應”揭示了人類心靈中一種崇高而理想的情感交流境界。教師在發揮期望效應時，要客觀地分析現實生活中紛繁複雜的教育情景，在教學過程中要充滿熱情，用愛心去感染和打動學生，增強學生學習的信心，從而使學生積極主動地內化和實現教師期望。長此以往，就會形成“教師期望效應”的良性循環。
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（袁瑾：中南大學外國語學院碩士生
丁蕙：中南大學外國語學院副教授）從近年湖南省英語高考透視高中英語教與學肖誌兵一、引言
根據課改的精神和要求，2003年教育部頒布新《課程標準》，提出了五大基本理念：重視共同基礎，構建發展平台；提供多種選擇，適應個性需求；優化學習方式，提高自主學習能力；關注學生情感，提高人文素養；完善評價體係，促進學生不斷發展。自《新課標》實施以來，2006年是湖南省考生完整使用人教版新教材的第一年，縱觀湖南省近幾年的高考英語試題，總的來說堅持了“穩中有變”的思路，平穩過渡，力求創新。命題遵循了教育部製定的《考試大綱》和湖南省教育考試院製定的《補充說明》，全麵滲透了《新課標》的理念，注重語言綜合能力的考查。試卷整體上平穩、成熟，體現了課改精神，具有較高的信度、效度、適當的難度和較為理想的區分作用。
二、曆年湖南省英語高考的命題特點
2004年湖南省開始自主命題，經過兩年的緩衝，滲透《新課標》理念的命題逐漸形成了幾個方麵的特點：
（一）注重基礎知識和應用能力，強調綜合運用能力實踐
基礎知識是語言能力運用的基石，因此，對基礎知識的測試是高考的重要部分。測試從語音、詞彙、語法、功能和話題五個方麵考查英語語言基礎知識的內容。在注重語言基礎性的同時，命題更加注重對語言綜合運用能力的考查。試題沒有偏題、怪題，都是中學教學中的重點；突出體現能力、方法和知識的相互滲透，既講基礎，又有深度；須仔細思考、推理、判斷的題目占了一定比例。
（二）注重語境設置，體現語言運用真實鮮活的特點，避免純知識性考查
英語測試改革的總體方向是“突出語篇、強調運用、注重交際”。單項選擇題大都選用語境信息充分、語意較為活潑的句子，句子短小，但是充滿了語言表達的美感。完形填空和閱讀理解在意思完整、主旨明確的前提下，特別注重上下文的關聯，重視語言的真實性，測試考生正確運用語境進行理解和交際的能力，而非死記硬背的能力。
（三）注重選材的思想性和實用性，貼近學生生活實際
如今的英語試題命題，都力圖貼近中學生的學習和生活實際，以學生為本，體現了很強的人文關懷。選材覆蓋麵廣，難易搭配合理；同時又注重引導學生的價值觀念，體現積極向上的一麵。完形填空、閱讀理解中的文章均是原汁原味的真實語料，體現了語言的真實性和實用性；聽力涉及實際問題的解決，口語特征明顯，真實自然。
（四）局部調整試題測試形式，穩妥推進試題形式改變
2007年的卷麵設計首次提出了要減少單調感，適當增加相關圖片和提示話語。這體現了命題者的良苦用心，也是從細節方麵推進試題形式改變的表現。湖南省英語高考的試題命題，一直秉承“穩中求進”的宗旨，聽力部分增加了填空題；書麵表達部分用短文填空替代了短文改錯；閱讀量和詞彙量有所增加，推理判斷題比值逐步加大；寫作力求在開放性和限製性之間尋找一個結合點，在立意和形式上有所創新。
總的來說自2006年開始，湖南省的高考命題就是關於如何滲透“五大理念”。在設計試卷時，注重語言基礎和語言能力的運用，注重語言材料的真實性和時代感，注重試題的語境化和交際化，同時還保證試題的思想性及人文關懷（2009年的試題更是體現了“以人為本，和諧社會”的理念）。然而不管試題如何創新，其核心還是在注重基礎、強調能力這兩個方麵。基礎知識是語言能力運用的根基，是語言能力發揮拓展的基本條件，因此，在測試中，考查基礎知識是高考不可忽視、不能逾越的部分。對於這一部分的考查，不在於試題有多偏多難，而是保證考生能掌握基本的語言知識，走的是正道。這一部分對應的就是語言能力裏麵的語言知識部分，當然，對這一部分的測試，湖南省的命題強調的是語境化，注重運用，避免僵化。
三、如何培養學生的語言綜合能力
自新的《課程標準》實行以來，英語高考逐步完成了轉向，從偏重測試語言知識轉向了偏重測試語言能力，即采用了交際語言能力測試模式（何偉瓊，2006）。這一模式主要包括兩個部分：語言能力和測試方法。語言能力由語言知識和一係列元認知策略組成。語言測試的一個主要目的就是通過讓考生完成一定的測試任務來考察他們的語言能力。測試的方法涉及測試的環境、測試說明、材料的輸入方式及答題方式等因素。語言知識則由“組織篇章結構的知識”和“語用知識”兩個部分組成。前者決定語篇是怎麼構成的，後者決定話語或句子、意圖和語境是怎樣聯係和構成意義的。策略能力則包括四組元認知策略：評價策略、確定目標策略、製訂計劃策略和執行計劃策略（Bachman，1999）。培養學生的語言綜合運用能力，牽涉教師、學生個體、外部社會因素以及高考等。
（一）注重基礎知識和應用能力
教師如何培養學生的知識，在中學英語教學中，最容易實現的就是對基礎知識的教授和掌握。鑒於以往的考試和英語教育理念把英語基礎知識擺在核心位置，英語學習當中對於產出的忽視，使得外化為自我表達的語言應用能力沒有得到關注，英語測試的側重點並不在此，語言教學一直存在費時低效的現象。而且，教學當中出現了一個新的問題，那就是各級英語教學彼此重複，彼此脫節的現象。也就是說，英語教學從小學到大學，各個階段都是在各自為政，自成體係。這就導致了教育資源的極度浪費和學習者的低級重複。換言之，這麼多年來，我們的英語教學都在強調基礎，強調語音、詞彙、語法，強調語言知識，但是沒有強調運用。語言應用能力的提出，主要是想扭轉語言學習的目的，並非為了閱讀文獻，而是為了能夠交際，能夠用英語表達自己。如何把英語學習的思想轉變到這個更為現實和實際的運用目的上來，就是教育改革需要完成的目標。改革無非是因為積弊太多，到了非改不可的境地。新《課標標準》的出台即是為了此種目的。
高考一直在轉變角色，那就是要從“終結者”轉向“引導者”。高考不再是學習英語的終極目標，而是成為引導高中英語教與學的力量，為實現新《課程標準》的五大理念修正方向。注重基礎並不存在過時不過時這一說法，而是要把這個變成實實在在的基礎，然後在此基礎上應該還有更為宏遠的目標，即當前所提倡的語言運用。強調基礎，注重運用，這兩者之間必須要打通，不能斷層。現在的英語教學不能也不會永遠停留在基礎階段，一門語言學習十來年居然不能開口表達的啞然，實在是英語教育界的尷尬和失敗。高考測試所要達到的目的就是通過其權威性來矯正這個尷尬的局麵。因而，高考命題成功與否，並不在於究竟多大程度上體現了新《課程標準》的五大理念，而是在於從多大程度上改變了下一年或是近幾年的英語教學實際。所謂試題的“活”，不在於有多麼難以猜中，多麼難以預測，而在於語言學習的全麵，在絕對的實力麵前，一切變化都是徒勞。“活”並非沒有根基。“活”對於基礎提出了更高的要求，更為全麵地測試了語言的習得。
鑒於目前試題的客觀化，尤其是選擇題比例較大，測試的效度和信度都有還有提高的空間，適當增加主觀題（聽力填空和閱讀填空，實際上還沒有脫離客觀化標準化的範疇，其實質並不是開放性的主觀題，可以稱作是主觀形式的客觀題）的題量。顯然，鑒於財力，目前高考還不能采用托福那種錄音的形式進行口語聽力測試，但這必將是未來的改革方向。改革對於基礎知識和英語應用能力的測試，將會對高中英語教學產生更大的衝擊。
（二）教師的角色在於創設語境
英語學習當中，最難把握的是語言的運用。原因無他，主要是我們沒有使用英語生活的環境，這就需要英語教師營造這麼一個環境，即隨時創設語境或稱情境。高考英語測試就是想方設法去模擬、去構建這麼一個語境。比較直觀的是聽力題的設置，可以預計的是以後的聽力題需要完成實際的任務，比如記下電話號碼，而不是在選項中區分幾個數字的排列方式，因為現實生活當中，不可能有這幾個選項，沒記下號碼，就會誤事，就需要承擔後果；當然實際當中我們可以要求對方複述，直到我們獲取這個信息為止。閱讀理解，需要我們做的是總結文章的觀點，進行必要的簡寫、摘錄、提煉等。寫作即是需要完成具有實際使用價值的文書，不管是求職信件，還是議論評論，都可以產生實際的影響。這就需要教師徹底改變教學觀念，創設英語使用的語境，符合《課程標準》提出的“創造條件讓學生能夠探究他們自己感興趣的問題並自主解決，要特別強調讓學生在人際交往中得體地使用英語”。
英語學習的目的是為了與外界進行交往，聽力測試便是為了考查此種運用能力。聽力測試具有時效性、日常性，要求學生注重培養對語音、語調的學習意識，以及對常用會話語境的敏感度。聽力強調交際性和實用性，聽力測試考查的項目有四點：即事實性具體信息；說話背景、說話者關係等；主旨、要義；說話者意圖、觀點、態度。在平時的英語學習當中，教師教學所使用的言語視聽材料都會牽涉這四個方麵。既然高考命題總是在宣稱其“突出語境”的特色，那麼平時的英語教學就應該執行這麼一個理念。也就是說，英語教師的角色就是創設語境。對於英語教師的角色，可以分為很多種(Instructor /Organizer/Controller/Manager/Participant/Tutor/Facilitator/Prompter/Assessor/Resource/Listener /Audience / Actor/ Artist/ Friend)（參見Hedge，2002）。教師根據需要扮演不同的角色。教師淡化自己的“掌控者”角色，而是要轉型為一個“輔助者”的模樣，以學生為中心。但是以學生為中心，對教師的要求更為嚴格，教師需要有意識地避免自己的“暴君”意識、“權威”意識。知識上的不平等，並不意味著人格上的不平等，而是要學習一種“處下”的哲學。虛擬各種語境，需要教師有意識去改變，去轉型，完成各種角色的轉換。
然而，完成這種角色的轉換並非易事。教學當中最為得心應手的往往是基礎知識的教授，即高考當中的英語知識運用部分。如今的命題方向有一個大的特點，即在“突出語境，強化語義，注重運用”的原則下，並沒有放棄對基本語法知識的考查；反而提出了更高的要求，聚焦於語法基礎知識在特定的語境中的特殊用法，試題比較靈活。這對教師的傳統語法教學提出了挑戰。《考試大綱》和《新課標》要求的詞彙、短語、基本的語法和句型，需要教師進行反複的講解和操練。但是往往在教學過程中，高考複習時會變為單純的知識講授和“以考代教”，即時常的題海戰術。教師要多角度、多層麵地歸納、梳理基礎知識，至為重要的是要舉一反三，將基礎知識融入語境，在真實語境下運用英語。如果平時的注意力隻放在背單詞、記句型，而忽視對歐美國家中政治、文化、曆史、地理、生活等各方麵的導入，那麼學生在考試過程中隻能僅僅從語言的角度機械地解決試卷上的一些表麵問題，而試卷上一些深層次的材料可能無法得到理解。
（三）學生的角色和責任
在英語教學改革進程中，一直在提倡要以“學生為中心”的教學方式。傳統的以“教師為中心”的授課方式弊端甚多，不符合新課程的需要。《課程標準》提出教師要幫助學生“發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力”。這些表述明確了教師的角色，但是對學生的角色和責任沒有做明確的說明，隻是對學生的“應然”目標做了詳細的描述，包括語言技能目標（六至九級）、語言知識目標（七至九級）、情感態度目標（七至八級）、學習策略目標（七至八級），以及文化意識目標（七至八級）。學生應該達到什麼樣的層次，這幾個目標描述得比較詳盡，但是如何從學生自主學習的角度去實現這些目標，則無法這般定下規矩。也就是說，學生應該做到什麼樣的程度，學生自主學習的內在因素和外在因素之間是否有衝突，怎麼樣才能讓兩者融合在一起；學生的學習角色和責任又是什麼。這些問題不厘清，高中英語教與學就會流於虛妄。
責任或者叫職責（responsibility）表明學生有某些需要遵循的規則，也就是需要培養學生的學習倫理，或言學習的內驅力。因為高中生大多還未成年，因而這方麵需要引導培養良好的主觀品質，外部因素會起到至關重要的作用。外部因素對學生的影響不容小覷，甚至可以說是深入骨髓。教師對學生的影響顯而易見，全憑其職業道德和素養施加積極的影響。需要討論的是其他因素對於學生的影響，比如父母、學校當局、外部社會、現代科技等等。當然更需要培養學生學習的內驅力，這些內在因素包括：學習興趣、學習目的、學習態度、學習意識、學習策略。如果這些學習的內驅力能夠起到主導作用，英語學習將從主觀上、根本上解決我們所麵對的難題。學生以自我為中心的學習方式除教師因素以外還涉及教材、課堂組織、課後行為。即教師和學生的目標是否一致，學習者可以選用學習哪些材料，課堂組織如何體現學生中心，課後學習行為如何監控和引導。
在實際的教學過程中，學生可以選用學習何種材料，因為有教材的緣故，看似不會成為需要討論的問題；但是，即使是教材，也麵臨選擇材料的問題，更不要說以學生為中心，去選擇課外的學習材料了。在《牛津高中英語》中，分必修課程和選修課程總共11個模塊，1-5 模塊側重全體學生共同基礎，強調基礎知識和基本語言能力的訓練。6-8 模塊是為選修教材，學生通過 1-8 模塊的學習應該達到課標的八級要求。9-11模塊在 1-8 模塊的基礎上，進一步鞏固和提高，為以後更高的發展打下堅實的基礎。往往為了趕進度，抓緊時間進行高考第一、第二輪複習，大部分教師隻學1-8 模塊而9-11模塊由學生自己完成，而每一單元主要講閱讀與語法部分。教師則根據個人喜好與個人能力，對教材進行有選擇性地教學；無從說起以學生自選的材料進行課堂教學。然而事實上，高考往往采用鮮活的一手材料，具有時效性，“原汁原味”的“進口”文章，給學生一個大開眼界的機會；體裁多樣，有記敘文、論說文、說明文等；語言地道，內涵豐富，試題反映出濃厚的時代氣息和鮮明的文化特色。簡言之，就是學習不能囿於教材，提倡學生多做課外閱讀，拓展自己的興趣愛好，習慣閱讀具有思想性和實用性的任意媒體材料；這在《課程標準》的“教材編寫和使用建議”裏都有提到。
課堂組織如何體現學生中心，主要涉及教學法的采用，《課程標準》提出“樹立符合新課程要求的教學觀念，優化教育教學方式”。就是要求在教法上有所創新，摒棄“以教師為中心，單純傳授書本知識的教學模式”；最常見的模式則是“任務型教學法”。設計任務的核心是要學生用英語做事情，這些語言實踐活動將在學生的生活領域進行拓展，與其他學科之間有一定的互動，直指綜合素質的提高。教師喚醒學生的個體意識，啟發學生內在的學習動力，需要對於學生自主學習進行監控和引導，這可以是多方參與的項目。教師、家長、學校乃至社會都應該創造好的條件，為學生課後的自主學習，為學生的個性化發展和終身學習打下基礎。
四、對於高中英語教與學的反思
高考把語言的綜合運用能力擺在如此高的位置，不遺餘力地宣揚這一理念，一方麵是受現代測試理論的影響，另一方麵就是要把這一概念置於英語教學的全部過程當中。在注重效率和產出的今天，這裏麵有一個悖論，高考是功利的，英語教育在社會化的背後，還有個體化要求。盡管高考在不停地試圖削弱其對英語教學的破壞作用，但實際上還是存在，而且危害不小。這正好印證了B·斯伯爾斯基的觀點，語言測試具有社會性，外部的、非理論性的、機構性和社會性的因素對實際語言教學和測試的發展起到了至關重要的影響。（Spolsky，1999）也就是說，高考隻要不擺脫其選拔性測試的權威，英語的教學就不會擺脫應試的取向。換言之，高考也會傷害英語的教學，好學生是考得好的學生，好老師是能幫助學生考得好的老師。
在高中英語教學當中，還有一個前提需要解決，即教師和學生的目標一致與否？這其實是一個很嚴峻的問題。拿高考為例，高考直接把英語分為了測試知識和非測試知識，那麼在英語教學中，以高考測試的內容為重點，乃至為旨歸，是一貫的做法。換言之，即共同目標為高分通過高考，在此目的下，圍繞高考的指揮棒轉。2008年，湖南省高考寫作命題穩中有變，且變得巧妙。仍為中文提綱式作文，對重點段落提供了關鍵提示詞；為考生提供一種思考方向。所謂變得巧妙是指這次考試體裁雖然不再是2007年那樣的應用文，而是換成考生熟悉的說明文，題材也是考生熟悉的偉人（William Shakespeare, Helen Keller, Thomas Edison），卻恰恰能在考生滔滔不絕的暢所欲言中暴露出其語言基本功的薄弱環節。全麵考查了考生分析處理信息以及語言表述的綜合能力。所提供的材料更加豐富，包括圖表和提示文字，文章中既要有描寫又要有說明討論。但寫作平均分並不高，難度較大（見下圖）。
高考寫作出這種題的實質就是要引起教師對英語文化背景的重視，在英語教學中，應加強英語國家文化的導入。摒除詞彙、語法、句子推進等語言問題，作文得分低的原因是沒有“靈魂”， 缺少題目要求的第三部分，即從該人物身上得到的啟示。這三個人的故事在課本中都出現過，如果有過拓展閱讀，對Shakespeare的著述有過接觸，英語和英國文學在這裏就打通了。高考的“回波效應”會使教師加強這方麵的引入，學生也會對語言承載的文化有深入的了解。
對高中英語教與學的反思可以分為兩個層麵。一是從教師的角度看，教師需要改變觀念。以人為本，一切為了學生的發展，這是新《課程標準》的核心思想。這以人為本的理念的實施遭受了一些困難，高考命題的率先破局，對教學起到了反撥作用。另一方麵，從學生的角度來看，學生處於未成年的階段，英語學習不應該短視，而應該放眼未來的個人發展，切實提高個人素質，提升英語學習的愉悅感和幸福感，加強學習的內驅力。教師與學生應該是英語學習的“雙核”，構建和諧的課堂，成就和諧的教與學。
參考文獻
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（肖誌兵：湖南工業大學外國語學院講師）