中國書法的意境美是公認的。作為字母文字的英語書法其實也極具美感。英語的大小寫都有幾何圖形的美感。圓形字母的圓潤美，線形字母的骨感美，當它們交錯相間，書寫起來高低錯落有致時，流利生動。體會到英語的詞形美，學生在寫作、記錄時就會把原本認為枯燥的文字想象得生動有趣。
英語的形式美在語法方麵體現在英語構詞和語法的規則上。有人認為英語是世界上最好學的語言之一。因為現代英語在詞性轉換和句法結構的變化上體現出充分的規則美。盡管英語詞形的變化多種多樣, 變化形式卻是有規則可循的, 給人以對稱的美感。舉例來說，構詞方麵：英語的詞綴、複合形容詞、成對詞在體現了英語語法的規則的同時具有部分修辭特征。英語單詞拚寫本身非常符合語音拚讀規律，這就是一個美國人即使不認字，也可以通過語音拚讀猜出報刊雜誌文章內容的原因。英語在近代經曆了語法改革，改革的目的就是要讓英語更加簡練，更加符合規律。大多數中國學生在初中時就已經完成英語有關時態的語法學習，此後要表達時態的變化無非就是使用那幾種相對固定的句型。
在美學原理中, 審美形式息韻尺度映射源於人的社會文化心理結構和作為社會生命體的活動規律。它側重於形式所蘊涵的社會意義及其文化背景。英語作品的內容美主要體現在作品的情感美和所蘊含的文化美上。因此, 在大學英語教學中如何幫助學生理解課文，欣賞字裏行間的息韻美就變成課堂教學的目的。
從審美角度來看，情感美主要指英語作品給我們帶來的審美感受，比如：愉悅、痛苦、感動、驚駭等。以中南大學現在正在使用的《新視野》為例，從第一冊到第四冊，教材很多地方都閃爍著樸素而深刻的哲理光輝。有對人性的捍衛，讓學生體會到人格的魅力；有對頑強生命的讚美，展現對生命不懈追求的執著；有對偉大人物成就的介紹，激發學生的責任感；有對科學發展和科學技術的介紹，激發學生從事科學研究不斷創新的使命感；有對人類文明發展的介紹讓學生體會人類的偉大，從而心懷自豪感；還有對社會醜惡現象的描述使學生在不斷地與醜的辯論鬥爭中完成對所謂美德的理解和欣賞。表現不同國家、不同地域的異族文化的英語作品為學生打開了觀察世界的窗戶，使同學們有機會體會大千世界氣象萬千的不同民族、不同種族、不同國家、不同宗教的文化差異美。
（二）大學英語審美教學與大課程改革
大學英語新課程改革以促進學生的個性全麵發展為目標。大學英語審美化教學模式與教育部素質教育和新課程改革的諸多理念緊密契合。
審美化教學模式旨在構建一種自由民主、充分尊重學生個性、發展創新精神、確立學生主體地位、引導學生自主學習的教學模式。審美教學模式以主體性、開放性、互動性為標識特征。
從理論上來講，審美化教學注重內在邏輯美和外在形式美的結合，強調教學的科學性與審美性的內在統一。教師帶領學生對英語及其承載的英語國家文化進行認知、理解以及欣賞、體驗，進而去表現和創造。整個教學活動過程充分反映出自由欣賞、表現和創造。這一切都建立在以學生完美人格發展為本的基本理念之上。
從外在特征角度分析，審美教學模式的主體性旨在確立學生的主體地位，促使學生積極主動學習。開放性重在培養學生的創新精神，引導學生積極主動的探索。互動性則強調師生、生生之間的溝通和相互交流。大學英語審美教學模式緊密貼合素質教育的要求和新大學英語教學大綱的要求，是一種行之有效的教學模式。
三、大學英語審美教學模式的構建和實施
（一）現行教材的缺陷
筆者的學生目前使用《新視野大學英語》作精讀教材，《全新版大學英語》聽力教材作聽說課教材，每班每周兩節精讀課，兩節聽說課。首先，教師在實際教學中遇到很多實際問題。
第一，《新視野》的內容很多，教師既是精讀教師、泛讀教師，同時還是口語和聽力課的教師，往往分身乏術，隻能把完成課本任務作為目標，根本沒有時間擴充教材外的內容，課上也隻是以匆忙完成教學任務為目的，沒有時間和學生互動，學生又回到了填鴨式的上課方式。第二，《新視野》過於側重複雜單詞和複雜句型的分析，語法知識太多而背景知識和文化知識太少。教師參考書通常以複雜句型解釋複雜句型，單詞采取羅列方式，缺乏充分的典型例句分析。第三，《新視野》選取的課文大都是較早時期的報紙雜誌上的原文，並且大部分都是截取，一方麵缺乏趣味性，學生不感興趣，題材不適合教學；另一方麵課文內容和當代學生的生活脫節，沒有現實意義。此外截取的文章往往無頭無尾，也沒有特別的交代，讓學生讀起來雲裏霧裏，無法完整地理解課文。第四，《新視野》的梯度不夠合理，到了第四冊幾乎沒有新的單詞，作為大學英語教材不應該為應付某一種考試而編寫，應該旨在提高學生實際應用英語的能力和全麵提高學生素質。在每周兩節的精讀課上，往往是老師在滔滔不絕地講解，每周兩節的聽說課上，往往是學生討論不得不因為下課鈴聲而結束時的意猶未盡。
（二）大學英語審美教學模式的構成
結合個人經驗，考慮實際教學中遇到的的問題，本文構建大學英語審美教學模式如下：
如圖所示，新的教學模式中，一切教學活動都將圍繞著美進行。教師在教學活動中發現美、傳輸美、開掘美、延伸美，進而創設、理解、深化、延伸審美情境，讓學生深陷其中，感受美、理解美、欣賞美、表達美和創造美。
語言對話（課堂內）
網絡對話/情感交流（課堂外）
審美模式下的大學英語教學分為三個階段：課前、課中和課後。
課前：備課（教師）+預習（學生）+審美因素
審美教學模式下的備課顯然和傳統的備課有著質的區別。課前教師必須要完成審美創造。首先要對教學內容進行分析選擇。選擇有意義的單元，然後選擇重點內容。根據單元的重點難點設計問題，引導學生體會。教師要將課上準備使用的語言材料轉化為美的形式，準備用美的語言表達美的內容。教師把重心放在分析教學內容的形式美和內容美上。語法和詞彙的講解變得有的放矢，重點難點精講細講，非重點由學生自學，避免一把抓，主次不分。計算機網絡技術的運用和網絡資源的開發為美的課堂提供了完美的教學媒介和手段。美的語言完全可以通過課件的音樂美、畫麵美、動畫美來體現。充分地運用網絡技術完全可以使課堂教學形象化。新的教學模式下的備課不同於傳統教學模式，因為它不再是教師一個人的任務而是由師生雙方共同完成。
課中：授課（教師）+ 參與(學生)+審美因素
在課堂教學活動中，學生的審美心理活動有感知、感受、感動三個遞進的層次。感知是指調動直覺去欣賞教學過程中美的因素；感受是運用審美判斷力去理解、體驗教學內容所構成的理性美；感動是運用情感體驗領略教學過程中的意蘊美，同時和審美對象發生情感共鳴。創設審美情境很重要。利用多種審美媒介和手段創設如臨其境的情景，能夠讓學生充分感知、感受美進而達到感動，與教師的情感產生情感共鳴。具體來說：導課時使用問題法、遊戲法、表演法調動學生的感官和感知。高潮部分，教師一步步誘發學生的定向思維。在感知的基礎上誘導學生感受，然後推波助瀾，達到師生情感的充分交流。
教學活動的環節包括教師的“教”，學生的“學”以及“教學互動”。其中“教”的審美典型形式是教師的“表演”，“學”的審美典型形式是“自由遊戲”。教師的“表演”基於自身對教學中美的認識和理解。把課堂看做“舞台”，教師在課堂上的神情、言語、一舉一動無不成為學生的觀賞對象。感情投入，以情感人，這是“體驗派”教師。這樣的教師能夠活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，但是容易感情失控，而且理性分析不足。講課慢條斯理，富於理智，這是“表現派”教師，這樣容易駕馭教學內容，分析縝密，但是容易表現出感情冷談，與學生產生距離感。現代教育心理學研究表明，任何一堂課都會形成一定的“情感場”，影響學生的認同和參與積極性。所以，教師光有情感或是隻有理智都是不夠的，教師上課時必須把握尺度，根據不同的內容進行角色的轉換。
在學的活動中,審美的理想表現形式是“自由遊戲”。課堂上學生的“自由”常因教師的灌輸而被壓抑,但審美教學要在教師設計的“遊戲”中釋放學生被壓抑的主動性，所以美是自由的象征。概言之，遊戲活動對於大學生來說,是一種自主的創造活動，關鍵在於教師對遊戲“規則”的製定。這種規則的製定以學生的審美現實為基礎，以突出學生的主體地位為目的。
課後：活動（學生）+參與（教師）+審美因素
大學英語教學新模式的建立就是要突破傳統課堂的教學模式。在學生學習科目多、排課時間有限的情況下，新的教學模式致力於開辟學生第二課堂，利用學生課外時間輔導學生自主學習。教師鼓勵學生課外開展多種審美操作活動和審美感受活動是大學英語審美教學的要求。
根據學生的認知能力，運用豐富多樣、生動活潑、饒有趣味的活動形式增加課外活動的形象性和審美性。比如組織英語晚會、英語遊戲、英語小品表演、詩歌朗誦會、英語角，組織觀看外語原版影劇片等充分發揮學生的特長。
教師的監督和指導是不可缺少的要素。和課堂教學相反，在課外活動中學生是組織和實施者，教師是積極參與者。教師的參與積極性同樣影響著學生的創作和組織熱情。積極參與學生的有關活動，並且有準備地參與,這樣既能鼓舞學生的情緒和興趣,又能引導學生深入領會活動內容,同時也能進一步融洽師生關係,從而提高教學效果。
（三）大學英語審美教學模式對教師的要求
大學英語審美教學對教師提出了更高的審美素質要求，要操作審美模式的教學課堂，教師必須提高自身的審美素質。
首先，教師要注意語言美。形象生動是教學語言的重要特征。具有審美意識的教師通過一個個具體的事例、形象恰當的比喻把學生引入審美情境。大腦的情感中心，很緊密地與長期記憶儲存係統相連，這就是為什麼有高度情感因素的內容，我們都會最容易記住。教學語言的形象性，要求教師表達時善於形容，繪聲繪色，發揮語言的直觀性和形象感以喚起學生的表象，使學生容易理解學習的內容。
評價語言是教師必須要注意的環節。評語分為即時評語和書麵評語。教師的評語不能吝嗇讚美和鼓勵。遇到想回答問題又猶豫的學生，予以鼓勵，遇到太過活潑的學生同樣可以利用讚美的評語改變學生的壞習慣。對學生的讚美基於教師對學生的尊重，對師生平等觀點的認同。把美好的讚美融於教學過程之中，陶冶學生美好的情操，是教育的真諦所在。親其師則信其道，善於讚美學生的老師更有條件獲得教書育人的成功。
其次，教師要具備掌控節奏的能力。在美的教學中節奏非常重要，因為外在的節奏變化可以引起人的情感變化，從學生的角度講，外在的節奏形式符合內在心理節律時，可以產生舒適感。教學的節奏變化引發學生的心理變化，從而影響學生的學習效率。英語教師在課堂上要根據學生的反應來調節張弛節奏。如果發現在難點學習中,有較多的學生跟不上進度,就要采取舒緩的節奏,適當穿插相對容易的教學內容來調節課堂氣氛，在學生獲得相對成就感時重新回到課堂內容的難點。
動靜結合。“動”的狀態下，學生情緒飽滿、積極主動地參與教學活動。所謂“靜”是指課堂教學活動中一種相對安靜的狀態,主要表現為學生注意力集中、思維專注。在“動”的時候教師要積極引導，在“靜”的狀態時，教師要諄諄教誨，詳細講述。
英語課堂教學活動是一種創造性的藝術勞動,每一教學環節都需要英語教師縝密思考、精心設計。英語教師要善於從課堂教學內容、教學語言、學生的認知特點諸方麵將構成課堂教學節奏的各要素搭配合理、穿插得體、銜接有序,使整個課堂教學洋溢著節奏美的愉悅,充滿著節奏美的活力。
四、結語
教學媒介的進步和語言學理論的革新總是會推動教學模式發生變革。培養素質型人才的要求和樂學思想的出現要求全麵提高大學生的素質。為了提高大學生學習英語的興趣，在學習語言知識的同時提高大學生的綜合素質，我們力圖探討一種把審美思想和英語教學結合在一起的新的教學模式。大學英語審美教學模式建立在美學心理學以及生理學原理的基礎上，具有可行性，與當前大學英語教學改革協調一致。它要求教師把教學重心放在發掘英語形式美和內容美上，同時必須保證整個教學過程的美，尊重學生，注重情感交流同時教師自身必須提高審美素質。總之學習語言不僅是學習一種知識也是學習一種文化，是一個發現美、體驗美、感受美和創造美的過程。
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(陳曉勤：中南大學外國語學院講師
張忻：中南大學外國語學院副教授)二語習得中的內隱知識、內隱認知研究傅春暉 一、引言
長期以來，傳統的學習隻注重在明確意識支配之下的理性認知活動，而忽視了“無意識”這一巨大心理資源。實際上，人們的學習，除了有意識學習，無意識學習也有其不可替代的作用。人類的知識，除了能夠明確表達的知識，還有不能被清晰表述的知識類型，人們稱之為“內隱知識(implicit knowledge)”。內隱知識對於知識的創新和價值的創造發揮著重要的作用。近幾十年，內隱知識、內隱認知成為哲學、語言學、心理學等跨學科研究中最新的發展趨勢和前沿性課題。二語習得研究界對二語習得方式曾有過大量研究（Selinker ,1972; Krashen, 1981; White, 1989;Doughty & Long，2003）, 把習得者處理二語知識時的心理意識作為二語習得的研究的問題卻是近十餘年的事情。 因此, 從理論和應用的角度了解內隱認知和內隱知識具有重要作用。
二、內隱知識和內隱認知的概念
20世紀中期前，知識是一個哲學的概念。認知心理學興起和發展後，知識的概念日益受到重視。皮亞傑從認知發生的角度認為，知識即經驗。1958年英國學者Michael Polanyi 在《人的研究》中提出了“內隱知識(implicit knowledge)”和“外顯知識(explicit knowledge)”概念。根據Polanyi(1958)的觀點，外顯知識能夠以文字、圖表和公式等符號形式加以表述，是常規課堂教學中傳授和學習的知識，內隱知識不是以邏輯化的符號形式表征在頭腦中的，隻能意會而不能言傳，一般不能以常規的教學形式加以傳遞，是難以言述的知識。內隱知識有多種, 主要包括情感、言語理解、身體、組織文化與社會習俗，以及專家的專業內隱知識。
根據Polanyi(1958)的觀點，當語言被作為一種既定、客觀存在的客體時，它無疑具有明示知識的特征，但語言終究是一種技能，是“言說”行動中的知識，因此又具備默會的特點。從主要內容看，一種語言涉及各個方麵，如語音(音節結構、母語與目的語的對比等)、詞彙(詞義、詞塊知識等)、語法(元語言知識、分析性知識)、語用特征(表達語言行為的語用規則等)，以及社會批評性特征(如語言形式的標記性用法等)、 語言運用的說明等等( R.Ellis，2004 )。Widdowson(1978)區分了交際中的“語言知識”和“言語知識”，認為語言知識揭示的是語言規律和原則，屬於陳述性知識；言語知識是對語言運用的說明，屬於程序性知識。R.Ellis ( 2004 )將語言習得中“學習者關於某種語言的組成成分及該語言在人類生活中所起作用的意識”稱為顯性知識，關於語言自動化使用的程序性知識稱為隱性知識。但是中介語係統中到底哪些可能以顯性知識形式出現或儲存，哪些以隱性知識形式出現或儲存，至今尚無定論。
內隱認知主要指無意識認知，包括內隱記憶、內隱學習與自動化加工等。不同於外顯認知過程，內隱認知機製是自發地起作用的，不需任何有意識的智力參與概括複雜的關係，也不需任何有意識的控製加工來完成，並難以用語言對這種學習的過程及其內容（如語法）予以描述。一般來說, 內隱知識是通過內隱學習而獲得。所謂內隱學習( implicit learning) 是指個體無意識地獲得了刺激環境中的複雜知識。進一步說, 個體雖然意識不到環境刺激的潛在結構,但在一些認知操作上, 表現出個體認識並學到了這種潛在結構。認知心理學主要采用人工語法學習、複雜結構、序列學習和非顯著協變關係等研究範式來研究內隱學習的特性及機製。Reber 所采用的人工語法範式是研究內隱認知最重要的方法之一。人工語法是心理學家自己設定的語法規則，這種語法特別複雜，可以有效避免已習得或很快掌握，Reber 所采用的人工語法證明了內隱學習似乎更容易掌握非常複雜的規則，有效證明了內隱學習的存在。人類的知識可分為陳述性知識和程序性知識，內隱學習所獲得的主要是一種程序性而非描述性的知識。內隱記憶是指在無需達到意識狀態或有意回憶的情況下，個體已獲得的經驗自動對當前任務產生易化影響而表現出來的記憶效果。
三、內隱知識和內隱認知的特征
相對於外顯知識,內隱知識具有以下基本特征：
（一）抽象性。沒有定型化、結構化、編碼化的形態, 在學習過程中獲得的是抽象的、不依賴於刺激的特殊物理形式的知識。（二）個體性。波蘭尼（Polanyi）認為, 知識的產生過程常常是“個人的”或“默然的”，所有公共知識首先都是由個人發現的，在個人發現的知識中，隻有那部分被言語表達的知識才被公眾分享，而未能被言語表達的知識隻能存留在個人的實踐活動中。 (三) 非係統性。內隱知識是由一些零散的知識組合起來的，人們不能將其毫無遺漏地詳述出來，隻可意會不可言傳，因而也就不具備係統性。（四）情境性。內隱知識是與特定問題或任務情境聯係在一起的，是個人在特定的實踐活動中形成的，其內涵與認知者特定的情境背景有著直接的契合性。（五）文化性。內隱知識與一定文化傳統中人們所共享的概念、符號、知識體係是分不開的, 處於不同文化傳統中的人們分享了不同的內隱知識體係,包括內隱的自然知識、 社會和人文知識體係。 (六)穩定性。已形成的內隱知識不易受環境的影響而改變；較少受年齡影響,不易消退遺忘。
相對於有計劃、分階段、按明確邏輯程序進行的外顯學習活動來說，內隱認知並無確定和嚴密的邏輯程序。Berry和Diennes (1993）認為內隱認知的特征有遷移化特性、現象直覺感和強有力性等；Reber 和 Squaire (1994) 認為內隱認知的特征是強有力性、年齡和IQ獨立性以及低變異性；O’Brien-Malone和Maybery (1998）則認為內隱認知的最主要特征是以下四性：無意識性、無意向性、不受加工容量限製性，以及不受影響外顯加工的神經心理異常性所影響的強有力性。我國學者楊治良等(1991,1993)進一步探討了內隱認知的特征，即高選擇力、高潛力、高密性和高效性。在總結各種研究的基礎上，我們認為內隱認知具有突發性、概括性、無意識性及自動產生性，能在一瞬間通過直覺、頓悟等方式解決問題，不依賴於刺激的特殊物理形式的知識，概括出刺激材料隱含的潛在結構與底層規則。其認知結果存在於主體意識之外，主體雖不能像對外顯學習結果那樣有意識地加以提取和運用，但卻能在適當的情境下自動激活，自行發揮作用。它不易受個體學習動機、情緒、年齡、病理、IQ等個體因素的影響，有抗幹擾性，獲得的知識會更持久。
四、語言習得中的內隱認知和內隱知識轉化研究
語言作為知識傳播的工具，對於知識的理解與傳播、世界的認識與解釋都有其不可替代的作用。研究者們認識到語言在知識傳播種的工具性，有意識地考察語言與思維、語言與認知、語言與知識的關係。Chomosky 多次提出並討論語言知識的構成、習得及應用問題，從哲學和語言學角度對這些核心問題進行詮釋。在語言習得研究領域，目前基本認同的觀點是，人類在習得母語，尤其是母語語法的時候，主要依靠內隱認知機製，而二語習得同時使用了外顯和內隱兩種認知機製（O’Brien-Malone & Maybery，1998; Hustlji，2003；N.Ellis,2003; R.Ellis, 2004）。
（一）顯、隱性知識轉化的接口假說
關於二語習得過程中的顯性和內隱知識和認知問題，有三種接口假說（interface position）。Krashen(1985)等以語言天賦論(innate hypothesis)為基礎，認為學習者在習得過程中，有些二語知識和規則容易習得(acquisition)，但難以學得(learning)，而有些二語知識和規則容易學得但難以習得；習得知識和學得知識之間不存在轉換關係，因而否認了顯性和隱性兩種知識間的直接轉換關係，認為顯性知識不能直接轉換為隱性知識，隱性知識也不能轉換為顯性知識。
相對於Krashen的理論，Bialystok (1998,2003) 提出的是“有接口理論”， 認為通過不斷的練習或訓練，不但顯性知識可以轉換成隱性知識，而且隱性知識也可以顯性化。學習者可以首先以陳述事實的方式習得某一條規則，然後在不斷練習或訓練的條件下，這種陳述事實可以轉換成內隱表征。
以R.Ellis為代表的弱接口假說認為顯性學習得到的顯性語言知識能夠幫助學習者注意到語言輸入和語言輸出之間的差距，認為顯性知識有向隱性知識轉換的可能性，但在何時以怎樣的方式進行轉換又存在著差異（R.Ellis，1993；Han and Ellis，1998；N.Ellis，1994）。
（二）顯、隱性知識轉化的動態互動性
到目前為止，中介語子係統中的接口問題依然是有爭議的（戴曼純，1998）。就學習者個體的整個學習過程而言，其語言水平往往是一個不斷發展的、非線性的動態發展過程（桂詩春，2004），因此更多研究者（如N. Ellis， 2005；R. Ellis， 1997）堅持認為，顯性知識與隱性知識之間相互作用並存在動態接口（dynamic interface）。在可預測的學習語境下，這些內隱的、習慣性的加工過程適應性極強；而在非預測的語境下，學習者必須以新的形式對知識加以組織，因而有意識的過程是必不可少的。在這個動態過程中，外顯知識和內隱知識可能存在著一個動態的轉換。Karmiloff-Smith 曾論述了個體發展水平上，知識從內隱狀態向外顯狀態轉化的動態過程。在Karmiloff-Smith理論的影響下。Bialystok(1991)提出了新的第二語言學習模式。該模式認為內隱知識和外顯知識之間存在接口(interface)，即兩種知識可以互相轉化。在語言接觸過程中，外顯語言知識可以通過正式訓練獲得，內隱語言知識則可以通過功能訓練 (functional practice )獲得；外顯語言知識通過正式訓練可轉化為內隱語言知識，同樣，學習者也可以從內隱語言知識推出外顯語言知識。
認知心理語言學（Bybee & Hopper，2001）認為，語言構建具有符號性表征：包含目標語詞形、句法、詞彙形式、語義、語用，以及話語功能等。學習者正是通過對語言的使用獲得這些構建的。在語言的輸出過程中，認知過程受到刺激，為了提高語言輸出的準確性，學習者就會調動包括隱性知識在內的語言知識技能，積極利用各種語言輔助手段，將有關的語言內隱知識外顯化地表達出來。這是一個語碼轉換的過程，需要發揮元語言功能，在交際中對目標語的語言形式進行協商，對眾多的知識片段或信息碎片不斷整理、組合，學習者通過對圖式語言構建（schematic linguistic construction）中話語的總結和歸納，逐漸建立較完整的表征係統。其中，學習者的內隱認知係統對語言輸入進行自動化加工，具有無意識特征（戴曼純、任慶梅，2008）。這種為提高輸出的準確性而進行的語言使用頻度越高，語言表征的可及性程度越大。學習者通過這種可理解輸出及其反饋循環，無意識地吸收到語言。語言學習本身是一種特殊的學習，它一方麵遵循一般學習過程的規律，另一方麵，它所獲得的知識大多是難以用語言清晰完整描述的直覺性的知識，是一種內隱知識。這個過程涉及內隱知識的轉化，具有內隱認知的特征。
五、內隱知識、內隱認知的語言學意義和其對教學的啟示
長久以來，我們都是從語言學和社會語言學的角度去理解研究語言習得的各種問題，但是隨著研究的深入，我們發現語言學習的某些問題是語言學或社會語言學所無法解釋的。內隱知識和內隱認知探究從認知心理學角度對人類認識世界、學習和傳授知識作出了合理的解釋, 具有很大的語言學意義。在語言範疇內，內隱知識是人類語言知識的重要基礎和不可分割的部分。語言是形式與意義的統一體，索緒爾認為語言的意義與形式是並存的兩個係統。但是語言的加工存在形式係統和意義係統的差異。在語言習得理論研究中，VanPatten 多次提到學習者在自然習得情況下的意義優先。VanPatten，Williams & Rott (2004)， Perdue (2002)認為, 在同等條件下, 意義往往成為顯性認知的優先對象，而形式的加工處於隱性狀態。
研究內隱知識和內隱認知，並不是否定外顯知識和外顯認知的存在與作用，相反，這能更好地解釋語言習得中的一些現象。我國的外語學習者學習外語的主要學習途徑是課堂教學。如何借助內隱知識和內隱認知的研究，進行合理的外語教學呢？借助以上的討論，我們認為：
（一) 對於語言學習者，外語教學方法應視學習者年齡而定。研究表明身體健康的嬰幼兒不需要成人向其傳授語法知識，能學會熟練地使用母語。因此在外語學習中，可視學習者的年齡選取不同的方法。為兒童提供以意義為中心的學習方法，以充分發揮其內隱認知機製；對成年人，同時注重提高學習者對形式—意義/功能關係的意識，外顯與內隱認知相結合，改變以往語言學習中忽視內隱知識和內隱認知機製的做法。
（二) 營造內隱知識習得氛圍，加強語言輸出中內隱知識的轉化。從輸出的角度考察，已經具備一定語言知識技能的學習者，在接受任務信息時的最初反應是內在認知資源(包括外顯知識與內隱知識)的反饋式輸出。引發輸出的關鍵是信息刺激的準確性及其強度。因此，讓學習者不斷地將新任務與其“認知資源信息庫”聯係起來，引發反饋式輸出是內隱知識轉化的關鍵。
（三）把握流利性與準確性，避免語言石化現象。由於內隱/外顯知識之間存在動態接口，提高所要求掌握的語言項目的顯著性，增強學習者對語言輸入（包括否定反饋與內在監控）的敏感程度，能夠促進語言流利性發展。同時，使學習者注意到語言輸入與語言輸出之間的不相匹配之處，主動運用外顯知識監控語言輸出的準確性，避免語言學習過程中的“石化現象”（fossilization）。
六、結語
內隱知識和內隱認知的研究成果為語言學習提供了很多啟示和新的研究視野，對我國目前外語教學具人借鑒意義。由於“內隱”問題的複雜性，在實際的應用中應避免簡單化的操作。涉及內隱學習時，應著重於語言輸入的處理，有利於學習者中介語係統的重構，同時提高學習者對語言規則的意識。重視內隱認知與外顯認知的協同作用是提高外語教學的關鍵, 為教學觀念的更新、教學方法的改進以及教學和學習策略的選擇提供了新的理論支持。
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（傅春暉：中南大學外國語學院講師）場獨立和場依存，孰輕孰重？ ——場獨立-場依存認知風格和二語習得實證研究李素萍一、研究曆史與理論依據
一般來說，場獨立是指個體從一整套的思想、觀點或情感中加工出具體的、相關的次要素的能力;相反，場依存是指個體依靠整體場，使部分鑲嵌於整體之中的能力。場獨立型的人往往不易受感情的影響,一般比較有個性；而場依存型的人往往表現出較強的社會性,他們通常更注重、更理解他人的感情。早在上個世紀中期，美國心理學家威特金就區分了場獨立和場依存這兩個概念,用於測量人們如何確定物體的空間垂直性是他早期的研究主題。後來威特金又使用了鑲嵌圖形測驗（ The Group Embedded Figure Test），即:讓受試者看一個簡單的圖形，然後拿掉圖形，換上一個複雜的圖形。但這時的簡單圖形表麵看上去不複存在，因為它的全部線條都已經與複雜圖形的線條融為一體了。受試者的任務就是從複雜的圖形中辨認出簡單圖形。場獨立型的人往往把一個場(field)的某一部分看做獨立於周圍環境的整體;場依存型的人則傾向於被整個場的組織結構左右著他們對組成部分的感知。
在語言的學習上，西方學者有很多實驗表明場獨立型的學習者第二語言學習的效果要好，有的學者就認為場獨立性應成為語言學習能力的一個必要的組成部分。到目前為止，對場獨立場依存認知風格研究的結果可以歸納如下：
(一）場獨立的學生在正式語言學習環境下學得更好，場依存的學生在非正式語言學習環境下學得更好。這個假設沒有得到廣泛的支持。一般情況下，場獨立的學習者在正式語言學習環境下學得更好。導致這種結果的一個主要原因可能是因為場獨立的一個組成部分是一種認知重構能力，而這種能力與語言學能相重疊，因此在二語習得過程中它有助於語言結構的分析。
（二）場依存的學習者與他人交流得更多，這將有助於二語習得。但到目前為止，該假設沒有得到有力的證實。這主要是因為目前的所有調查都是調查場獨立，而場依存的語言交際和語用能力沒有得到調查，這也反映了場獨立場依存研究中存在的一個主要問題。
(三）場獨立和場依存的學習者都能學好第二語言。對於這種情況，可能是因為與場獨立相聯係的認知重構能力雖然有助於初學者從初級水平向中級水平前進，但是一旦這種界限被突破，場依存的特性在拓寬學習者根據不同的環境應用語法知識的能力方麵可能起著重要的作用。
然而時至今日，還沒有證據說明場獨立一定優於場依存，或相反。筆者通過對調查問卷數據的分析發現，場獨立的學生傾向於自主學習，通過閱讀、思考掌握知識，場依存的學生傾向於以小組形式參加討論或在老師的指導下學習。不過結果是場獨立和場依存的學習者都能學好第二語言。或許，兩種認知風格在不同的學習環境、對不同的學習材料、不同的學習任務上各有優勢。
二、調查分析與發現
筆者根據應用語言學認知風格中場獨立場依存的個人性格特征及其學習風格特征設計出一份調查問卷，調查目的是探討“場獨立場依存”兩種認知風格的劃分對於學習風格是否具有意義，並以此探討其在教師、學生二語習得教學方法和學習方法上的應用。研究假設如下：第一，場依存者較之場獨立者更適合二語學習。第二，具有場依存性格特征的人會具備對應的場依存學習風格，場獨立者亦是如此。第三，具備場依存學習風格的學習者傾向於采用對應的場依存的學習策略，場獨立者亦同。調查場所是中南大學外語學院研究生院，以英語專業碩士研究生為調查對象開展此次調查。調查人數共計50人，經核查結果，其中45份為有效問卷。研究工具為調查問卷，問卷共三十題，包括三部分：場獨立場依存的個人性格特征、場獨立場依存學習風格特征及其學習策略以及調查對象的英語學習情況。調查結果使用WPS數據表進行定量分析。
通過WPS數據表分析發現，如表一和表二所示， 53.33%的被調查者具有場獨立性格特征，53.37%的被調查者具有場依存性格特征。45名被調查者中，具有場獨立和場依存兩種性格特征的人數大致相等。（注釋：以下表中I= Field Independence 場獨立，D= Field Dependence 場依存）
表一場獨立個人性格描述分析
表三和表四表明，22.22%的人具有場獨立學習風格特征，77.78%的人具有場依存學習風格特征。雖然兩種性格特征的人數大致相當，但大多數被調查者具有場依存學習風格特征。這說明，調查中的45名二語學習者，他們的學習風格與其個人性格特征並無絕對的一致性。這一點和研究假設不同。
表二場依存個人性格描述分析
表三 場獨立學習風格描述分析
表四場依存學習風格描述分析
如表五和表六所示，48.34%的被調查者采取與場獨立風格類型對應的學習策略，45%的被調查者采取與場依存風格類型對應的學習策略。由此看出，部分具有場獨立風格的被調查者也采取了與場依存風格對應的學習策略，這一點印證了研究假設。外語學習、二語習得屬於社會科學知識的學習，更適合於場依存風格型的學生，因此，場獨立學習風格的學生同時也采取與場依存風格的學習策略學習外語的話，學習效果可能會更理想。
表五場獨立學習策略描述分析
表六場依存學習策略描述分析
從表七外語學習情況調查問卷結果來看，80.00%的被調查者喜歡學習英語， 46.67%的被調查者認為自己的英語成績很好。筆者認為，被調查者的英語教師有很大的空間提高學生的英語成績，因為喜歡學習英語的二語學習者，如果采取適合他們學習風格的學習策略更容易取得好成績。
表七外語學習情況描述分析
總之，在二語習得中，認為學習者要麼是場獨立，要麼是場依靠是不客觀的，很可能學習者有總的傾向，但在特定的語境下，他們能適當調整自身認知風格並對兩種認知風格進行靈活運用。這種觀點對語言教學也有很重要的啟發，因為它承認學習者和教學的相互作用與可匹配性，如果采用適當的教學方法來滿足學習者的學習偏愛，不同的學習者也可能達到相同的習得水平。
場獨立場依存風格研究對外語教學的主要啟示為:首先，教師應區分場獨立連字符場依存型的學習者,根據其特點教學,使教學更符合不同認知風格的特點,做到因材施教。教師可以順其自然,使他們能針對不同的學習任務在不同的場合發揮各自的長處。另外,教師應努力創造各種氛圍以適應不同風格的學習者,以利於學生發揮自己的特長,同時對學習者加以引導,積極促進學習者的外語學習和習得。雖然每個人的認知風格都有一定的穩定性和傾向性,但是,場獨立和場依存兩種方式又是可以轉換的。總之，外語學習者的任務是要根據學習需要采取相應適合的學習風格。教師則要理解每個學習者的學習風格的特點，應努力創造各種氛圍以適應不同風格的學習者,以利於學生發揮自己的特長,同時對學習者加以引導,積極促進學習者的二語習得。