正文 第三章 外語教育研究(一)(1 / 3)

大學英語水平考試體係實踐研究段慧如大學英語教學改革是高等院校英語教學質量工程建設的“試驗田”和“突破口”。為適應這一要求和趨勢,各高校不斷開展多種形式的大學英語教學改革實踐活動,進行校內大學英語考試的種種探索:分級考試、口語考試,基於計算機或網絡的英語水平等級考試等。為了進一步落實《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》),提高教育質量,健全和完善大學英語教學評價體係,改變單一考試模式,把形成性評估與終結性評估相結合,使考試測評與教學評估相協調,筆者課題組根據本校的實際情況,探討校內大學英語水平等級考試體係,製定《校內大學英語課程教學大綱》、《校內大學英語水平考試大綱》和《校內大學英語口語考試大綱》建議稿。2008年11月製定的《校內大學英語課程教學大綱》明確指出:對於部分優秀學生,鼓勵他們通過提前參加國家大學英語統考或學校英語水平考試,通過選修較高級和更高層次英語選修課程達到教育部課程標準的更高層次要求。

一、校內英語水平考試體係的確立

(一)考試的性質與特征

考試是檢驗教學、測量評價教學效果的重要手段與途徑。英語教學的效果不能僅僅停留在知識與技能掌握的層麵上,而應該著眼於學生全麵素質與能力的提高。考試需要與教學或課程大綱掛鉤,與課程或教學目標一致。測試是檢查教學質量的一種形式。從語言測試角度看,測試可以根據內容範疇分為兩大類:以語言理論為基礎的測試和以教學大綱為基準的測試。

以教學大綱為基準的測試主要用於檢查根據大綱要求進行教學的結果,它也可以稱為標準參照考試,因為測試成績的解釋需“參照能力量表或內容範疇”後確定,是以考生的實際水平調節合格的標準。標準參照考試須建立在某一事先製定的標準(criterion)之上。該標準源於課程教學目標(teaching objectives)、預期達到的學習成就水平(levels of achievements)等。標準參照考試的另一重要特征是對成績的解釋方式。在標準參照考試中,我們對某一分數的解釋不是基於該分數在同一考生群體的相對位置之上,而是根據事先製定的目標等級標準來解釋分數的實際含義。換句話說,我們關注學生達到還是未達到預先設定的水平,或達到程度如何。英語水平考試的核心就是考察、評價學生英語綜合應用能力。從本質上講,“校內英語水平考試” 以教學大綱為基準,屬於標準參照考試範疇。

大學英語水平考試注重學生英語綜合應用能力的考核評價,因而其考試內容、考試形式與方法、評價標準注重與課程設置、教學方法及學習對象的實際情況緊密結合,從而形成校內英語水平考試應用性、適應性、實踐性等顯著特征。大學英語水平考試的另一顯著特征是注重學生英語綜合應用能力形成的全過程,從入學到畢業,在其綜合能力形成與提高的動態過程中,實行不同階段的測量與評價。

(二)考試目標與內容

隨著教學重心向提高學生英語實際應用能力的轉移,大學英語水平考試成為大學英語教學測評係統的核心。校內大學英語水平考試參照大學英語課程活動內容確定考試的範圍,以測量評價英語應用能力為核心目標,力求真實地反映學生在不同學習階段的英語水平。實行校內大學英語水平考試的目標是通過略高於國家標準的有計劃的測量評價活動,建立起學校英語教學質量保障體係,促進大學英語教學的改革與發展。

校內英語水平考試以教學大綱為基準,其內容與課程活動相一致。在考試內容和形式上,其筆試部分加大聽力理解部分的題量和比例,增加快速閱讀理解測試,增加主觀題和非選擇性試題的比例。試點階段的考試可由以下四個部分構成:聽力理解、閱讀理解、綜合測試(包括語法詞彙、翻譯和完型填空)、寫作測試。聽力理解部分的比例為35%(其中聽力對話10%,聽力短文10%,複合式聽寫10%,短文摘要5%);閱讀理解部分比例為35%(其中仔細閱讀部分20%,快速閱讀部分10%,短文摘要綜述5%);綜合測試(包括語法詞彙及完型填空)比例為15%(由兩個部分構成。第一部分為語法詞彙或完型填空,占10%,第二部分為短句問答或翻譯,占5%);寫作能力測試部分比例為15%,體裁包括議論文、說明文、應用文等。值得注意的是,無論開設何種課程、講授什麼內容,大學英語水平考試都采用各課程統一的標準去測量、評價學生的英語應用能力。

(三)測評方法與標準

建立大學英語水平考試體係要遵循和運用現代教育學基本原理、原則,在充分理解教學目標與大綱、教學領域與內容、教學形式與方法、教學組織與管理、教學信息反饋與改進的基礎上,形成與教學各係統相適應的測評理念與方法。要充分考慮到教學管理、教學方法、教學實踐的多樣化,結合教學實際,遵循教育教學理念以及科學性、全麵性、過程性、發展性等教學原則,采用多條途徑、多種方法和多重手段。正如外語教學流派紛呈,方法各異,“教無定法”的理念得到越來越多人的認同一樣,考試形式也多種多樣。大學英語水平考試計分體製和成績報道方式可參考如下:筆試成績占75%,口試成績占25%,經過一次考試後,根據不同成績梯隊劃分檔次,A(優秀)、B(良好)、C(合格)、D(不合格)四個等級。成績報道方式及解釋權歸於校內大學英語水平等級考試委員會。

校內英語水平考試不是常模參照性考試,它是與英語教學終極目標完全一致的測量評價係統,是基於大學英語分級教學和真正學分製基礎上所采取的重要舉措。校內大學英語水平考試的目的是要更好地適應不同層次的需要,更有利於分級管理。我們依照《校內大學英語課程教學大綱》、《校內大學英語水平考試大綱》的要求,製定了《校內大學英語語言能力網考視聽等級量表》(見表1)。依據此表,按照難度級別要求,以音頻格式,選取考試素材,進一步建設校內英語水平網考題庫。

表1校內大學英語語言能力網考視聽等級量表

校內大學英語水平考試要以本校學生為對象,製定英語語言能力等級量表,采用“平均級點分”等統計手段,以考生的實際英語水平調節合格標準。這樣,可以更準確地描述本校學生的英語語言能力,反映教學進步幅度,為學校製定切實可行的大學英語教學目標提供依據。

二、校內英語水平考試模式的實踐探索

(一)考試結構模式探究

大學英語水平考試模式形成於包含測評環節的大學英語教學統一體中。從不同層麵、不同角度,可以劃分為不同類型的測評形式。如:從教學關係上,可以分為對學生學習效果的測量評價和對教師教學效果的考核評價;從測評標準上,可以分為量化考試和綜合考察等;從考試形式上可分為筆試、麵試、機試(網考)等;從功用性質上,可以分為入學資格考試、專業等級考試等;還可以從測評的時間、內容等層麵劃分測評的類型。

校內大學英語水平考試主要包括入學英語水平考試和各教學階段的英語水平考試(見圖1)。入學考試主要指本科生入學英語水平考試,也包括研究生入學考試。英語水平等級考試與英語教學緊密結合,按學製、學時劃分階段,按不同的階段設立不同的考試目標,對學生的英語水平進行測量與評價。目前,英語水平等級考試主要采用筆試和口試兩種形式。

校內大學英語教學質量測評體係包括量化的考試體係和綜合性的即時信息評價及長效信息評估。大學英語水平考試體係是大學英語教學質量測評體係的支柱。無論是問卷調查、信函、網帖、交流座談等獲取的即時信息,還是因教學品牌價值或教育教學成果產生的長效信息,均是教學質量評估的重要參考與補充。

(二)考試形式對比分析

在探究英語水平考試結構模式的同時,我們開展了大量的不同考試形式的實驗研究。2010年1月,我們參照《課程要求》中對口語表達的一般要求,依據《校內大學英語課程教學大綱》和《校內大學英語口語考試大綱》,進行英語口語機器考試和傳統口語麵試的實證對比研究。麵試考題由考生即時抽取,題型包括朗讀、問答、評論與討論等,老師從語言準確性和範圍、話語的長短和連貫性、語言靈活性和適切性等方麵來評分。機考試題從考試題庫中隨機提取,包括形式相同、難度相近、內容各異的A、B兩套試卷。試題內容包括四個部分:朗讀、問答、評價與討論。每場考試時量為30分鍾。評分采用100分製,機器閱卷界麵上有優、良、中、差、極差、零分六檔,供教師選擇,最後計算機係統自動生成各項分數和總分。我們組織本校兩個年級、10個班、338名本科生參加計算機口語考試,參加考試人次為 343人次,一次技術成功率為98.54%,試卷存檔率達99.1%。這次試點與2008年11月的英語口語機考試點情況(2008年考試一次技術成功率為89.8%)對比,考試技術成功率、試卷存檔率等方麵有很大的提高。機考結束一周後,我們隨機抽樣113名學生進行英語口語麵試。試驗假設113名考生參加麵試的成績均能較真實地反映其英語口語水平,以此成績為標準參考值,計算其機考成績分值差和變異係數。比較研究得出,機考與麵試成績平均分值差為-6.0,變異係數平均值為-0.07(見表2)。

表2學生成績分值差 N:113

數據還顯示,機考成績不正常的考生比例為20.8%。在假設前提下,有五分之一左右的考生不能通過機考真實地反映自己的英語口語水平,首次試點結果出現了“機(網)考低效”的現象。另外,通過與11名考生、兩名技術人員分兩組進行座談,從認可度、難易程度、心理影響、準確度、公正性比較、時間分配、內容的適應性與實用性等方麵進行溝通,並對影響機考水平的因素進行探討,把機考和麵試的缺陷與不足進行對比。目前來看,機考需改進、完善的方麵較多。當然,機考和麵試均有其先天不足,各有其優劣。英語口語傳統麵試經曆了長期實踐探索與改進,相對較為成熟和完善。而機器考試(網絡考試)目前還處在嚐試階段,顯得相形見絀。

(三)測量評價方式思考

我國各高校大學英語教學情境千差萬別、精彩紛呈,除了形式較為單一、程序一致、標準幾近統一的傳統大學英語四、六級考試形式之外,還應采用多種形式、多重渠道的測量評價方式。既要注重終結性評估,又要注重形成性評價和啟發性評估;既可采用專家、教師測評,也可采用學生自評或學生間互評,還可以借助先進的計算機信息技術實現“機評”、“網評”等。同時,要注意結合測量評價對象的特殊性和考試環境的多變性,既要考慮到考生的心理素質與情緒狀態,又要考慮考場的環境因素,由此來調整評價結果。研究表明,目前傳統麵試與機器考試的不同形式,其難度、信度、適應性、時效性、心理影響等方麵還存在著一定的差異。

三、校內英語水平考試的作用與前景

以課程教學質量的測量評估為中心內容,是保證考試與教學相結合的重要前提,也是校內大學英語水平考試的基本原則。課程評估中有一些關鍵問題需要特別注意,如評估的服務對象、參與者、定量和定性測量以及材料整理和評估的實施。課程教學質量的測量評價是通過定量(quantitative)和定性(qualitative)信息的收集,對教學活動的全過程和質量做出客觀測量與描述,並在此基礎上根據教學大綱、培養目標的要求和學生的學習情況,對教學質量做出判斷與評價。因而,它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據,又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。構建大學英語水平考試體係,要從教育思想和教育觀念的轉變入手,以大學英語教學模式和課程體係的改革作為切入點,以改善教學條件、建設良好的語言環境和氛圍為基礎,以人才培養模式的改革、大學英語教師隊伍建設和提高師資水平為重點,以提高學生熟練運用英語語言的能力為目的。

(一)考試體係反撥英語教學

教學質量評價體係是教學質量保障體係的重要組成部分,大學英語水平考試是保證大學英語課程教學質量的重要手段。教學測量與評價是課堂教學環節的延伸,通過教學測評來反映教學水平狀態,了解教學的欠缺與不足,這對促進教學的改進與提高發揮著重要的續效作用。通過入學英語水平考試,我們可以了解學生的英語水平基礎,對確定教學內容、目標與方法,實行符合實際的分級教學,有著十分重要的“先導”作用。各階段英語水平等級考試,為教學提供客觀的價值信息,對改進、調整教學方法與策略發揮著至關重要的促進作用。

可見,校內英語水平考試對教與學的客觀的、及時的反撥作用應予重視。建立大學英語水平考試體係,既要注意考試的內容、形式與方法等與教學實際相結合,又要注意采用先進的工具與技術,不斷提高測評手段的適應性、實用性,從而提高測評結果的及時性、準確性、公正性,為更好地發揮測評對教學的積極反撥作用創造條件。注重考核、評價學生英語實際水平的校內大學英語水平考試體係,通過考試的結果來反映教學內容的適應性、教學手段的實用性及學生自主學習狀態等,對大學英語的課程設置、教學方法和學習方法等方麵也起到積極的推動作用。

(二)考試體係不斷完善發展

大學英語教學改革的發展動向是影響大學英語水平考試體係的重要因素。2004年教育部在全國範圍內選擇了180多所高等院校作為大學英語教學改革試點,這場改革對20世紀80年代初以來大學英語的教學理念、教學模式、教學目標及評估體係等方麵產生深刻的影響。近年來,不少高校結合自身的教學資源及社會不同需求,致力於製定科學的、係統的、個性化的大學英語教學大綱,改進與完善本校的大學英語課程活動體係,注重教學與社會實踐的結合,注重培養學生的英語綜合應用能力,注重教學測評環節的創新與發展。這既體現了英語教學對英語水平考試的規定性與主導作用,同時也顯示了英語水平考試對英語教學的促進作用。

作為大學英語教學測評體係主要構成之一的校內英語水平考試,要以測量評價英語應用能力為核心目標。隻有堅持以考核、測量、評價學生英語的實際水平與綜合應用能力,才符合整體英語教學發展方向的要求,才能更好地檢驗教學,促進教學,因人施教,因材施教,才能使英語水平考試體係自身得以發展。大學英語水平考試體係的應用要在大學英語教學體係的框架下,通過不斷的探索實踐與研究,來實現其自身的不斷發展與完善。研究大學英語水平考試體係,創建大學英語教學測評模式,充分發揮教學測量評估的積極作用,把前沿的科學技術成果應用於英語教學之中,有利於推動大學英語教學的改革與發展,有利於促進大學生英語綜合應用能力的提高。

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(段慧如:中南大學外國語學院副教授)學術英語寫作中的文獻及夾注李清平王瑞通常所說的文科實際上是指人文及社會科學,人文(humanities)包括文學、藝術、哲學等,強調思辨和分析,注重文體的優雅,其成果是不容複製的,但可以轉述和引用。社會科學(social sciences)是科學,強調實證和解釋,注重格式的嚴謹。社會科學需要采用嚴謹的方法來探討社會現象的因果規律,從而加深人們對自身和周圍環境的進一步了解,為了做到這一點,社會科學研究強調對文獻(literature)的把握,並鼓勵對以往研究成果的複製(replicate),因為任何所謂的科學理論都必須具有“可否證性”(fasifiability),因此在社會科學研究報告中,必須結合現有文獻來解釋實證材料,從而幫助人們獲得新知識或修訂舊知識,鑒於此,社會科學有一整套完整的文獻引述規範和格式。

科學的目的是為了把人類的知識往前不斷地推進,因此它是沒有國界的,比如我們不能說中國的物理學、美國的語言學、法國的社會學(前幾年很是熱鬧的“建立中國的翻譯學”的提法是否欠妥?),但不同國家的人講的是不同的語言,這就給科學研究成果在世界範圍的傳播帶來了障礙,從而影響科學的發展。所幸的是英語已經成為國際通用語(lingua franca),不同國家的人可以通過英語這一語言媒介來實現交流,科研信息的交流也不例外,這就意味著不同母語背景的人在用英語撰寫科研報告時必須放棄母語的習慣,遵循英語的規範,在這一過程中,很多人因為想維護自己的身份(identity),反而不經意地失去了自己的身份。

眾所周知,中國人的名字姓在前,名在後,而英語名字正好相反:名在前,姓在後。用漢字寫出的漢語名字毫無疑問應該遵循漢語習慣,但如果用漢語拚音寫出的漢語名字出現在英語學術著作中仍然遵循漢語習慣,就會引起較大的混亂。如吳一安在Language Testing第15卷第一期(1998年,第21~44頁)上發表的文章What Do Tests of Listening Comprehension Test?——A Retrospection Study of EFL Test-Takers Performing a Multiple-Choice Task使用的姓名就是Wu Yi’an,這是遵循了漢語的習慣,而且中國人一看就知道哪個是姓哪個是名。但在外國人眼中,會把Wu看成是名,因為這是在外文期刊上發表的文章,從而導致文獻上的混亂。在一篇綜述文章中,Alderson and Banerjee (2002: 10)就將其引用為Yian (1998): “In an effort to disentangle method from trait, Yian (1998) employed an immediate retrospective verbal report procedure to investigate the effect of a multiple-choice format on listening test performance...Yians results also indicate that the multiple-choice format disadvantages less able listeners and allows uninformed guessing.”在參考書目(bibliography/references)中吳一安的這個研究變成了Yian, W. (1998),這樣就搞得連中國人都不知道這篇文章的作者是誰了,而實際上應該是Wu, Y. (1998)。

漢語名字中還有一個問題就是雙名和單名,如果是雙名,寫成拚音時是分開拚還是合在一起拚在參考書目中的體現會大不一樣。還是以吳一安為例,如果將其拚為Yi’an Wu,則在文獻中體現為Wu, Y.,這與單名的“吳儀”沒有差別,照樣會導致混亂,因此有些作者把名字的兩個字的拚音用連字符連起來,如Yu-Fang Wang,在參考書目中體現為Wang, Y.-F.。如果吳一安的名字拚為Yi-An Wu,則在參考書目中體現為Wu, Y.-A.,是否更容易讓人想到是吳一安?對於一些耳熟能詳的文獻,當然沒有問題,如Gu (1990)是文中夾注(in-text citation)的形式,在參考書目中為Gu, Y. (1990),大家都知道這是顧曰國1990年發表在Journal of Pragmatics上的名為Politeness Phenomena in Modern Chinese的文章,姓名的拚寫為Yueguo Gu,但如果將其拚為Yue-Guo Gu,則在參考書目中會體現為Gu, Y.-G. (1990),應該更能讓人想到是顧曰國。有些旅居海外的華人,給自己取了西文名作為中名或把原來的名變成中名,如Cheng-Te James Huang, Agnes Weiyun He,前者在書目中體現為Huang, C.-T. J.,早已是學術界赫赫有名的人物,後者則為He, A. W.。中國科學家在西文雜誌上發文章由於語言問題本來就不容易,再加上如此多的規範,如果不認真遵守,是很難確立自己的身份的。

由此聯想到英語專業的研究生寫文章,按照學術要求,他們的文章必須用英語寫,但他們在寫學術論文時,總是把自己看成普通人,普通人是講不出“大話”的,因此他們喜歡從已發表的文章或已出版的專著中尋章摘句,這一方麵可以省去歸納提升之苦,同時還省去了舉證之力,但這樣做,被很多嚴厲的老師斥為剽竊(plagiarism),實際上,研究生的論文中若有與發表的論文雷同,有可能是他們努力學習的結果。大家都知道,死記硬背(rote memorization)是中國人經典的治學方式,很有可能一些自覺的研究生在閱讀文獻時看到了一些表達方法能精確地描述自己的研究的某個方麵,於是把這些表達記下來並用到了自己的論文中,因此這些雷同,往好處看是學生努力和自覺的表現,哪怕這種雷同所占的比重稍為大一點,也不能說學生就一定想欺騙,而隻能說學生需要學術規範掃盲(academic literacy)。

首先,學生應該分清事實(fact)和觀點(idea/opinion)。如果在論文中引述的是一個事實,則一般不需要夾注,因為這已經是眾所周知的,屬於真理(universal truth)。如果引述的是一個觀點,則需要夾注,在這裏,又牽涉很多規範問題。如果是直接引用,則需要用引號(quotes),夾注中不僅需要出現年代,而且還要出現頁碼,如:

1. Chandrasoma et al. (2004: 171) propose that we should “do away with the notion of plagiarism in favour of an understanding of transgressive or nontransgressive intertextuality.”

有時候直接引用的句子放在論文當中需要進行調整,如:

2. According to Long (1991: 46), “views about how to achieve this (focus on form) vary.”

在原文中,(focus on form)是沒有的,但引用過來後,如果不進行解釋,讀者會不理解this的所指,因此用括號表示。又如:

3. Such texts “aim themselves at other texts and genres, and [...] want us to read them through other texts or genres.” (Gray,2005: 4)

原文是一個很長的句子,但在文中隻需要引其中一部分,中間省略的部分用省略號,但省略號是原文沒有的,故用括號表示。下麵這個例子是另一種情況:

4. Krashen (1985:2) stated that “[h]umans acquire language in only one way—by understanding messages.”

在原文中,Humans是大寫的,因為是一個句子的開頭,但在這裏,原本的句子成為了從句,Humans需要改為小寫,這種改寫也用括號表示。

以上是直接引用的情況,要以合適的方式呈現作者、年代、和頁碼等三個信息。如果是間接引用又有兩種情況。一是隻引用觀點,則夾注中既要出現作者,也要出現年代,如:

5. In the globalization of English, mass media plays an important role (Phillipson & Skutnabb-Kangas 1997; Hjarvard 2004)。

這裏牽涉兩條文獻,中間用分號隔開。而同一條文獻裏如果牽涉兩個作者,用&連接。如果有兩個以上的作者,則隻出現第一作者,後麵用et al.表示,如:

6. Usually, there are four basic steps to integrating pragmatics into the classroom (Bardovi-Harlig et al. 1991).

這條文獻有五個作者,在參考書目中要全部列出。另一種情況是在文中明確提及作者,則夾注緊隨其後,隻需寫明年代,如:

7. Barron (2006) found that Irish learners of German switched between the two address forms of “you” (“intimate/simple” du and “polite/distant” Sie) haphazardly within a turn after a 10-month stay in Germany.

由此看來,文中夾注的過程不僅僅是提供一個姓名和一個日期,它是從現有資源中建構意義的主觀過程,在這一過程中,作者要分清哪些是自己的聲音,哪些是別人的聲音。

其次要保證夾注和參考文獻保持一致。這又包括兩個方麵,一是夾注出現過的文獻一定要在參考書目中出現,二是參考書目中的文獻隻能是夾注中出現過的文獻。於是就引出一個問題:中國學生寫論文常常要引用中國學者用中文寫的文章。由於學生的論文是用英語寫成,而中文書目又沒有翻譯成英文,於是就出現了文中夾注與參考書目不一致的地方,如:

8. In the 1980s, CLT (communicative language teaching) was introduced into China (Hu,1982; Li,1984; Zhang,1983).

9. Later, Zhou and Zhou (2002) made a systemic investigation and analysis on the characteristics of teacher talk in the English classes of student-centered thematic teaching model.

這兩個例子中的文獻都是中文的,而且作者也沒有把這些文獻譯成英文,例8中的參考書目是這樣的:胡文仲(1982)、李筱菊(1984)、章兼中(1983);例9中的參考書目是周星、周韻(2002),這樣就與文中夾注不一樣。為了避免這個問題,筆者提出一個通融的辦法,這也是現在很多英語語言文學類的學生寫論文常采用的方法:在夾注中用括號將漢語姓名拚出來,於是例8和例9就成了下麵這個樣子:

8′. In the 1980s, CLT (communicative language teaching) was introduced into China (Hu [胡文仲],1982; Li [李筱菊],1984; Zhang [章兼中],1983).

9′. Later, Zhou and Zhou ([周星、周韻],2002) made a systemic investigation and analysis on the characteristics of teacher talk in the English classes of student-centered thematic teaching model.

剛才說過,這隻是一個通融的辦法,適合中國讀者群閱讀。假如論文的潛在讀者是外國人,這樣處理就不好了,最好的辦法還是將參考書目全部翻譯成英文,文中夾注就可以用姓的拚音了,好在現在很多學術雜誌都要求把標題譯成英語,有的還要求把摘要譯成英語,如《外語教學與研究》、《現代外語》等,《現代外語》還進入了ERIC數據庫,如果在外文期刊發表論文引用《現代外語》上的論文,完全可以采用英語的規範。

看似簡單的參考書目和夾注,竟然牽扯出這麼多故事,很多初涉學術論文寫作的人恐怕沒有想到過。實際上,學術論文寫作就是帶著鐐銬起舞,作者不應該把這些鐐銬看成是羈絆,而應該看成是道具,它可以使我們的舞跳得更有韻味,讓裁判有一個統一的標準進行評判。前麵說過,每一篇學術論文都把人類知識往前推進了一步,因此每一個學術論文作者都應該在人類發展史上留下自己的名字,但如果沒有統一的學術規範,有可能就會導致混亂。有一個西班牙作者,她每次發表文章都署名為Eva Alcón Soler,學界引用她的文章都是Soler (year),最近一位匿名評審告訴我,實際上她自己引用自己的文獻時都使用的是Alcón (year),Soler隻是她的第二個姓,這一來一往,她早已不是原來的她了。

(李清平:中南大學外國語學院副教授

王瑞:中南大學外國語學院碩士生)大學英語審美教學模式研究陳曉勤張忻一、大學英語美育的理論基礎探討

(一)美學和教育學的統一

1750年和1758年鮑姆嘉通正式出版了《美學》第一卷和第二卷,確定了美學在哲學科學中的地位。美學成為一門獨立的學科。在《美學》第一章裏這樣界定了美學的對象:美學的對象就是感性認識的完善,這就是美;與此相反的就是感性認識的不完善,這就是醜。鮑姆嘉通認為,“認識的美” 是“以美的方式進行思維的人所取得的成果”。

美學是哲學的下位學科,但是“美學”這一概念在中國的出現,最初並沒有直接出現在哲學或者美學論著裏。1902年王國維翻譯日本牧瀨五一郎的《教育學》,首次引入“美育”概念。《教育學》一書中還率先出現了“美感”、“審美”、“美術”等一係列現代美學詞彙。同年,《哲學概論》一書也使用了“美育”一詞。學界普遍認為王國維是將“美學”和“美育” 一詞引進中國的第一人。1902年“美育”在中國教育學和哲學領域同時出現表明美育不僅僅是哲學美學的下位學科,同時也是教育學的一個重要組成部分。王國維之後,蔡元培和魯迅曾分別論述了“美育救國”的可行性。中國美育和教育從一開始就彰顯出強烈的跨學科交叉綜合特點,表明在現代哲學美學和教育學兩大學科領域中,美育必然占有重要位置。 20世紀80年代以來中國美育理論研究日趨活躍。以現當代教育理論為背景的美育新思想不斷湧現。形成了以美育滲透學科和發掘課程藝術美學價值為目的的教育藝術流派和以整個教育係統為視野的美育心理學派。當代解決教育中出現的問題顯然已經不能僅僅依靠教育學和語言學理論,還要借鑒心理學、美學等學科理論。交叉學科的特點在教育方麵得到充分的體現。

教育美學是一門研究教育領域中美學問題的綜合性學科。它著重探討如何在教育活動中創造出美並有效地發揮其功能。它以教育為立足點,帶著美學的眼光思考一係列教育問題,把審美引入教育實踐,賦予教育過程美的屬性,把美的問題擴展到教育領域,從而使教育活動在一種較為全麵的意義上展示出美的風采。

美育和大學英語教學的結合就是要從英語這門單學科出發,從中挖掘英語教學蘊含的美育內容,這是在英語課程推行藝術教育內涵的一種典型形式。教,就是實施美的教學行為、教學語言、教學人格等給學生美的熏陶,使學生產生美的感受,在美中學習。對於學,教學藝術著眼於人的能力發展和未來,著眼於教會人學會學習。把英語教學視為一門藝術是因為英語教學本身具有的藝術內涵、但是英語教學又是一種特殊的藝術,因為它的教學活動具有雙邊性、審美功利性、反饋即時性等特點。結合英語自身的藝術內涵、大學英語教學自身的特點來探討大學英語教育的新模式正是本文的目的。

(二)大學英語審美教學的美學、生理學和心理學基礎

英語審美教學有著久遠的藝術和美學理論積澱。其中最典型的是藝術美三原理。首先是情感轉移原理,即:美能使人與自然、人與社會、人與人之間發生情感轉移,產生同情與共鳴。其次是和諧奇異原理:美通過模仿和創造,既和諧又奇異,使係統從無序到有序,給人新的信息。最美的東西不僅僅是和諧,而且還具有奇異性,奇異反而更加和諧,更加美。最後是多樣統一原理:美給人以整體形象、典型形象,有變異又有結構,既多樣且統一,能形成意境。

生理學實驗表明,人產生疲勞感的時間界限是1小時左右,腦力的最佳狀態隻能保持50分鍾左右,即使在50分鍾內,大腦的興奮中心也會呈現一個小小的疲勞波穀。一堂課的傳統結構是:開課—授課—結課。學生在聽課的過程中,大腦優勢興奮中心不是長時間固定在大腦皮層的一定區域,而是隨著刺激物的變化不斷轉移。課堂教學審美化就是期望學生在優勢興奮中心期學習,在學習中產生一種行為的審美體驗,從而獲得最佳的教學效果。人的顯意識功能主要集中在左半腦,而潛意識功能主要集中在右半腦。左半腦具有處理語言,進行邏輯思維、集中思維、分析思維等機能。右半腦具有處理表象,進行具體形象、思維發散等功能。審美化教學可以調動學生大腦右半球的積極性,使左右兩個半腦協調交替使用,充分發揮大腦的功能,提高學習質量。

心理學實驗表明,大學英語審美教學分別涉及感覺、知覺、表象、記憶、想象、情感、理解等多種因素。這些心理要素共同作用構成一種審美體驗。根據教學的幾個階段中學生不同的心理活動特征為依據進行分析:在教學過程的心理激活階段,相對應的過程是審美準備與審美期待。審美準備即審美主體從客體刺激中選擇出審美對象,並開始關注審美對象的審美特征,形成審美期待。學生在這個階段希望從教師的教學中獲得理智的滿足和精神的愉悅。在教學的掌握階段,學生的主要任務是理解、掌握新知識形成新技能。在這一階段學生的感知、記憶、想象、思維等認知活動要被充分調動起來參與學習活動。審美主體運用審美判斷力去理解教學的美,調動情感去體驗教學的美。此時學生的審美心理活動表現為審美感知、審美想象、審美理解和審美評價。最後在教學的運用階段,相應的審美過程是審美體驗和審美效應。這個階段中審美心理活動體現為審美情感、審美能力、審美個性。學生自身的情感世界得到充實和豐富,形成一定的審美趣味,在欣賞和創造美的同時表現出的喜好內化為審美個性。

美學、生理學和心理學理論為大學英語審美教學模式的構建提供了堅實的理論基礎和依據。大學英語審美教學模式的構建將以這些理論為客觀依據,充分考慮教學內容美內涵的挖掘和傳遞以及學生參與教學時的心理活動和審美活動的規律,使得新的模式具有邏輯性、統一性、可操作性等特點。

二、大學英語審美教學的可行性分析

(一)大學英語教學審美角度

英語作為以特定文化為背景的語言所具有的藝術內涵是進行大學英語審美教學的基礎。

一般來說語言的美可以從形式和內容兩個方麵體會。從審美角度來看審美尺度可以劃分為形式韻律和形式息韻。英語的形式美分別從音韻、詞性、規則等幾個方麵得到體現。而內容美則體現在情感美和文化美兩個方麵。

英語的韻律美是它作為節奏性語言的一大特點。單詞的發音有重讀音節和非重讀音節之分。但是一個句子的重音往往根據語意分布不同而變化,一般落在實詞的重讀音節上,呈現出抑揚和強弱的變化。可以想象每個節拍的單詞數目不同,長短不一,但是語音長短卻一致,讀起來就像是迎風而歌,非常有節奏美。當爆破音與其他輔音連用時創造出如大珠小珠落玉盤的流暢美。就算不得不失去爆破,也會有一種此時無聲勝有聲的感覺。讀英語詩歌的時候我們可以充分感覺英語的韻律美:頭韻、尾韻、行內壓韻、行與行的壓韻、隔行壓韻,還有詩歌的強烈的節奏,音韻和諧,富於樂感,往往能產生很好的審美效果。