（1）診斷功能
診斷功能是指課程評價能夠對課程實施過程中存在的問題進行揭示與分析，找到症結和原因所在，進而提出改進和補救的建議。例如通過教師對校本課程的評價，我們可以知道教師在實施這些課程時所麵臨的困難，這些困難一方麵是由教師自身的原因造成的，但是很大程度上是由於課程規劃和課程實施的失誤所引起的，因此我們根據實際情況判斷導致困難與不足的原因，同時也可以幫助教師明了自身教育教學上的不足和校本課程本身的問題。
（2）改進功能
所謂改進功能是指通過課程評價結果的反饋，讓被評價者了解自身發展存在的優勢與不足，從而調整自己的教育或學習行為，促進其課程規劃和課程實施的進一步發展。改進功能是在課程評價的診斷功能基礎上進一步延伸而得出的。
校本課程評價可以通過向被評價者傳遞課程實施的結果，並使他們對這個結果和整個課程實施過程進行反思，而學校、教師和學生在反思之後，會診斷出課程實施過程中所出現的問題症結所在，隨後針對這些問題的原因采取各種方法和策略，做出相應的調整，以改進下一輪的課程規劃和課程實施。
當代課程理論對評價的這一功能非常強調，認為評價最重要的並不是得出一個客觀準確的評價結論，更為重要的是要將評價的結果以科學的、恰當的、具有建設性的方式反饋給被評價者，促使其最大限度地被接受，從而對自身建立更為客觀、全麵的認識，促進其進一步的發展。
（3）導向功能
所謂導向功能是指課程評價對實際的教育活動有定向引導功能。我們知道，教育目的對實際的教育活動來說，也有導向功能，但這種導向功能要通過課程評價來實現。因此，相對於課程評價來說，教育目的對教育活動的導向功能要間接得多。以理論形態存在的教育目的，能否起到應有的指導作用，關鍵取決於這一目的能否轉化為具體的評價指標體係，能否成為評價教育活動成敗的現實依據。因為隻有通過評價，具體的教育活動的價值才能得到肯定或否定。進而，評價所肯定的東西，就成了有價值的、為人們所追求的東西；評價所否定的東西，就成了無價值的、為人們所舍棄的東西；評價所忽視的東西，自然也不會引起教育活動參與者的重視。實踐證明，隻有那些在學生評價中得到肯定的教育目標，才能對學生的學習產生直接的影響；隻有那些在教師評價中得到肯定的對教師素質的要求，才能對教師的發展產生引導作用；也隻有那些在學校評價中得到肯定的學校發展目標體係，才能引起學校的充分重視。因此，相對於教育目的來說，課程評價對實際的教育活動具有更為直接的導向功能。
2.課程評價原則
校本課程評價應貫徹多元性、整體性、評價內容過程性原則。
（1）多元性原則
教育是一種極其複雜的社會現象，用任何一種方法評價教育現象，都是不可能完善的，校本課程評價也是如此。因此，不能把校本課程評價簡單化，即用幾個簡單的數據來衡量校本課程的實施情況，以及其對學生各個方麵發展的影響，這樣往往會丟失校本課程中最本質性的內容，從而無法保證評價的客觀性。
因此，從不同的評價視角來看待評價問題，根據課程評價的目的、對象、評價的條件與環境以及評價者自身特點，選擇適當的評價方法，以獲得全麵、準確的信息。質性評價特別適合課程這種實踐性比較強的領域，因為它強調對現象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。運用質性評價方法，有利於從整體上把握課程的開發、規劃與實施，對課程作較為全麵、正確的認識。當然，強調加強質性評價，並非否定量化評價。在課程評價中，要把這兩種方法結合起來，使教育評價方法從對立走向統一與多元，從而更逼真地反映教育和課程現象。
（2）整體性原則
我們在進行校本課程評價時，不能僅僅看重來自某一方麵的信息，如學校方麵認為校本課程的實施情況很好，就認為校本課程實施結果並不壞。除了來自學校方麵的信息，校本課程評價還需要包括教師課後的自我評價，聽課者（教師、家長）的評價，和來自親身感受的學生評價，隻有這樣，校本課程的評價才能稱得上全麵、合理、公正，這就是所謂的整體性原則。
（3）過程性原則
傳統的課程評價往往過於注重總結性評價，認為校本課程實施之後，與課程方案相關的資料才能真正判定校本課程的好壞。這種評價傾向將課程實施的結果作為惟一的校本課程評價信息來源。但是，實際上，校本課程的實施是一個動態的過程，因此，作為在校本課程方案形成和實施過程中做出的評價，形成性評價更能對校本課程的實際情況作出較為準確的判斷，也更能在校本課程設計與發展的過程中改進課程方案。
就這個意義上來說，形成性評價更適宜於校本課程評價使用，當然這其中我們也不能排除總結性評價對校本課程的作用，這也就是校本課程評價的過程性原則，即不完全以成敗論英雄，而要更加注意每一個環節的完成情況。
3.課程評價方法
課程評價的方法在現實中相當多，當然根據不同的課程評價需求有不同模式的評價方法，同時隨著時代的發展，課程評價模式本身也隨著發生變化。根據校本課程的特點，其評價的方式也應從“學校本位”的角度來進行思考，而以內部評價為主軸的評價方法來規劃校本課程評價顯然是比較務實的做法。
我國台灣學者彭麗琦提出了九項學校評價技巧。(彭麗琦.分析九年一貫課程綱要評價規定——談學校的課程評價.中國台北:台灣教材研究發展學會,2002.171—172.)
（1）檢核表：檢視目標的成效，作為改進方向的參考。
（2）調查表：了解調查對象的滿意程度或主觀意見，此二者的目的雖有不同，但可視評價的需求進行設計。
（3）發表與對話：發表與對話是教師賦權增能的具體呈現方式，用來檢視課程的質量及搜集改進方式。
（4）情境觀察：可藉以了解教室中真實運作的情形，包含教師對教材教法應用的適切性、學生學習的有效性、學習興趣的影響因素、師生互動的交互作用等情形。
（5）教學檔案：教師自行搜集課程實施的曆程數據，用於反省、檢核，與同儕的教學討論，亦可作為教學曆程的總評，成為日後實施教學的建議。
（6）學習檔案：學習檔案是呈現學生學習成果的一種方式，可以作為老師修正課程實施的參考，可以用於學生自評的學習成效，也可以作為教師下一個教學方案的基礎，亦是安排補救教學的依據。
（7）多元評量：不論在課程實施過程中還是針對學習結果進行多元評量，都可作為判斷學生學習情形，並實時回饋以修正課程實施的參考。
（8）成就測驗：成就檢測是較為客觀的評價學習成果的工具，目前，以各學校的現況仍無法獨立編製此類的標準化測驗，期盼教育主管單位能結合各項資源進行編製，以有助於校本課程實施的成果檢測。
（9）行動研究：上述的各種方式，都隻是數據搜集，無法納入整個課程的全貌。但教師通過自然的教室情境進行的行動研究，更能符合“課程是發展的、動態的、實驗的過程”的課程理念，可避免讓數據支離破碎。該方法可從自編課程及學校特色課程著手。
5.課程評價的步驟
校本課程評價的步驟依評價目的和方法不同而有變化，但仍可歸納出其一般性的共通程序。Davis（1980）認為評價是描述獲取數據、提供結果及評價利用等程序的組合，提出了九項校本課程評價步驟：確定評價涉及的各項決定及評價的閱聽人；界定評價應搜集的資料；分析數據；決定其他數據應搜集的時間、方式與對象；發展搜集數據的工具；獲取所有必要的數據；分析、解釋數據；傳播評價結果；利用評價結果進行決策。(張嘉育,黃政傑.學校本位課程評鑒的規劃與實施\[J\].課程與教學,2001（2）:85—110.)
我們認為，校本課程評價曆程可分為4個程序及14個步驟，具體如圖51所示。
圖51案例10四個胡椒
在一次校本課程開發研討會上，一位來自一所村級小學的校長彙報時說：“我們根據學校的實際情況，經校委會研究，利用校園的空餘菜地栽種胡椒。我們的想法是通過種胡椒，培養學生的情感，陶冶學生的情操，了解種植的一般知識和技能。我們找村民要了一些胡椒種子，在高年級班開始實驗，由教師指導學生種植。種子播到菜園後，出了四百多棵胡椒苗，學生很感興趣。我們按農村常規要求，把胡椒苗分種在菜園裏，澆水，施肥，除草，開始時胡椒秧子長得非常茂盛，可是沒過多長時間，胡椒秧子一天一天變黃，變蔫，慢慢地死去了，最後隻剩下一棵，結了四個胡椒。我們的教師和學生都很遺憾，大家都在找原因，總結經驗教訓，準備下次再實驗……”這時參會的很多同誌大笑不止，甚至說出了“四個胡椒也叫校本課程嗎”的譏諷語。
資料來源：胡興觀.“四個胡椒”不算校本課程嗎.小學教學研究，2006（3）:57.
問題與思考
1.據你所知，國家關於校本課程的政策有哪些？
2.什麼是校本課程？
3.校本課程的開發可以分為幾個層次？
4.在你看來，校本課程的本質屬性是什麼？
案例分析
20世紀70年代，在課程領域開始逐漸形成一股世界潮流，這股潮流被稱為“校本課程運動”。2001年6月，我國提出實行國家、地方、學校三級課程管理體製，從而極大地促進了校本課程在我國的成長和發展，許多中小學紛紛探索基於本校特色的課程，以充分利用本校的課程資源，開發出具有多樣性、可供學生選擇的課程，它彌補了國家課程和地方課程在適應性方麵的不足，為促進學生的個性化發展開辟了又一條有效途徑。但是，在開展校本課程探索的過程中，由於指導思想和課程開發能力的欠缺，也出現了一些有待解決的誤區，如將校本課程單純教材化，還有些教師認為開發校本課程就是學校“加門課”，是給教師和學生徒添額外的負擔。如案例中，有些教師就將校本課程與教材或“加門課”畫上了等號，而認為“四個胡椒”不算校本課程，但事實上，學生在種胡椒的過程中，親自感知了胡椒（蔬菜）種植的全過程。通過選種、播種、移苗、分株、澆水、施肥、除草、觀察、記錄等活動，培養了孩子們的勤勞、情感、興趣和求知欲，因此，我們應該將其納入校本課程的範疇之內。相關原理
1.三級課程管理的政策
1999年6月召開了第三次全國教育工作會議，當時發表的《中共中央國務院關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》做出了有關三級課程管理的表述。該《決定》指出：“調整和改革課程體係、結構、內容，建立新的課程體係，試行國家課程、地方課程和學校課程。”
2001年6月，國務院召開全國基礎教育工作會議，隨後發表了《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，指出：“實行國家、地方、學校三級課程管理。國家製定中小學課程發展總體規劃，確定國家課程門類和課時，製定國家課程標準，宏觀指導中小學課程實施。在保證實施國家課程的基礎上，鼓勵地方開發適應本地區的地方課程，學校可開發或選用適合本校特點的課程。”
同時，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。《綱要》指出：“改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”
2.基礎教育課程改革的具體目標（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）
改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯係，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
3.校本課程開發的定義
關於校本課程開發的定義，許多學者都提出了不同的見解。(崔允漷著.校本課程開發:理論與實踐.北京:教育科學出版社,2000.47—49.)
（1）菲呂馬克（1973）：校本課程開發意指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育品質所計劃、指導的各種活動。
（2）麥克米倫（1973）：校本課程開發是以學校為基地的課程開發工作，該課程開發工作大部分依賴學校教職員以及學校的現有資源。
（3）斯基爾貝克（1976）：校本課程開發由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設計、實施和評價。
（4）沃爾頓（1978）：校本課程開發，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。
（5）經濟合作與發展組織（1979）：校本課程開發是學校自發的課程開發過程，過程中需要中央與地方教育當局權力、責任的重新分配。
（6）埃格爾斯頓（1980）：校本課程開發是一種過程。在這種過程中，學校運用有關資源，通過合作、討論、計劃、實驗、評價來開發適合學生需要的課程。
（7）黃政傑（1985）：校本課程開發是以學校為中心，以社會為背景，通過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計劃、實施與評價。
（8）科恩（1985）：校本課程開發有狹義與廣義之分。狹義上，是指學校少數人員，如校長、部分教師開發課程文件或成品；廣義上，是指學校所有成員包括校長、教師、學生、家長、社區人士等參與課程規劃、設計、實施與評價等課程開發的全部工作。
（9）馬什等人（1990）：校本課程開發是一種強調“參與”、“自下而上的民主決策”的課程開發口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項需要課程領導與組織變革的技術。
（10）薩巴爾（1994）：校本課程開發有廣義和狹義之分，狹義是指學校人員采用、實施現有課程成品時，所進行的一連串的課程決定；廣義是指學校成員參與課程開發、實施與評價等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參與、培訓教育所做的決定。
（11）張嘉育（1999）：校本課程開發是指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程開發過程與結果。
4.校本課程開發的層次
（1）限於課時的課程開發，相當於目前教師的教案；
（2）限於科目的課程開發，即教師可以決定一門課程的設計與實施；
（3）限於一類科目的課程開發，即幾乎所有選修課程的開發；
（4）限於一所學校的所有課程的開發，即學校中的所有課程都是以學校為基地而開發的。
5.校本課程開發的本質屬性
（1）校本課程開發要基於學生的實際發展需求
設置校本課程的一個重要指導思想就是增強基礎教育課程對於學校和學生的適應性。國家課程追求共同而校本課程追求個性。
（2）校本課程開發的主體是教師而不是專家
校本課程開發的主體是學校一線的教師，而不是專家。專家最多是學校教師開發課程的合作者。
（3）校本課程開發要善於利用現場課程資源
根據學生的興趣和愛好以及學校現有的資源條件，開發那些有利於發展學生的個性和特長，有利於形成學校特色的校本課程。此外，還可以根據社區的“生計教育”需求進行校本課程開發。
（4）校本課程開發必須置於國家基礎教育課程計劃中來理解
一方麵，基礎教育課程計劃為校本課程開發預留應有的時間和空間。另一方麵，校本課程開發也要與國家課程和地方課程的實施協調和互補。校本課程開發還要根據不同年級的情況進行統籌安排。
（5）共同目標的追求
校本課程開發有一個共同的目標，即學校特色的形成。