教導處、年級組負責向授課教師提供上課學生名單。
2.建立學生選課登記製度
學校建立《校本課程學習情況登記冊》，《校本課程學習情況登記冊》，用來記錄學生校本課程學習情況，作為考核憑證。
學生每人一冊《校本課程學習情況登記冊》，每修完一門課程，將《校本課程學習情況登記冊》交給任課教師記錄學習情況。
班主任彙總登記學生校本課程的學分。
3.建立校本課程運行機製
校本課程由校本課程管理委員會負責總運行，由教導處、年級組負責具體操作。
教導處負責建立校本課程授課教師檔案。
教導處負責建立校本課程學生檔案。
教導處負責安排校本課程課表。
④教導處負責安排課程實施的具體授課時間和教室。
⑤教導處、年級組負責實施具體的考試和評價工作。
4.建立校本課程專用課表
校本課程的授課方式多種多樣，可以是課堂授課，可以是課外研究，可以是集體授課，也可以是麵談探討。
校本課程采用課段式課表（國家課程一般以學時為單位），一般采用2課時和3課時連排，也可以5課時連排。
5.建立校本課程資源庫
學校為校本課程的開發與研究提供各種充分的條件，校本課程的資源應師生共享。
學校網絡設有專門的校本課程網頁，搜集整理校本課程資料。
各教研組資料庫設有專門校本課程模塊，存放教師的相關資料。
教師負責把自己承擔的教學內容、資料上傳到相關資料庫。
④校本課程管理委員會定期評價校本課程資料，組織編印教材。
6.建立網絡運行機製
校本課程必須充分利用網絡資源，根據學校網絡建設的實際建立相關校本課程模塊。
積極開展基於網絡環境下的校本課程研究和教學活動。
資料來源：南京市第十三中學校本課程實施綱要。
問題與思考
1.什麼是課程實施？
2.課程實施的基本取向有哪些？
3.在你看來，課程實施的類型有哪幾類？
4.影響課程實施的因素有哪些？
案例分析
在開發出課程之後，就需要將設想中的理想課程轉變為現實的課程，因此，從這個意義上講，課程實施比設計、開發課程更為關鍵，畢竟理想的課程隻存在於文字和圖紙之中，無法直接對教育教學實踐產生現實的影響，而隻有通過課程實施這一環節，才能將理想課程現實化。
在課程實施的過程中，學校和教師經常需要麵對各種各樣的突發情況和困難，甚至因為課程實施不利而使整個課程改革乃至教育改革舉步維艱。因此，我們不僅需要掌握課程開發的理論與技術，同時也需要將目光聚焦在課程實施上，就如案例中的學校製定詳細的課程實施和運行方案，從而使我們預想的理想課程轉化為學校教育實踐中的現實課程。
相關原理
1.何謂課程實施
（1）有學者認為課程實施是將某項課程計劃付諸實踐的具體過程。富蘭在1977年認為，課程實施是指任何課程革新的實際使用狀態，或者說是革新在實際運作中所包括的一切。這個過程由三個階段組成：起始階段、實施階段和維護或製度化階段。在起始階段，計劃者要提出諸如哪些人參與、所期望的支持程度是什麼以及人們對革新是否準備就緒等問題。實施階段是“做”的過程，它要求參與實施的人們在課堂中或在其他適宜的教育場所實驗它；維護或製度化階段則側重於對革新的修改。將課程實施理解為將課程計劃付諸實踐的過程，是一種比較具有代表性且為人們所普遍接受的觀點。如：課程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它不同於采用某項改革（決定使用某項新計劃），實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素。(［瑞典］托斯頓·胡森，納維爾·波斯特爾斯威主編.江山野譯.簡明國際教育百科全書［Z］.北京：教育科學出版社.1991.15)課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程。課程實施的研究所關注的焦點是課程計劃在實踐中所發生的情況，以及影響課程實施的種種因素。(施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996.128.)課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑(李子建.黃顯華.課程:範式取向和設計［M］.香港：香港中文大學出版社，1994.311.)，等等。
（2）堅持“大課程論”的學者則從課程實施與教學的關係提出了對課程實施的看法，認為課程實施就是教學。他們提出，“站到人和兒童的本性是‘活動’的高度，把課程看成‘一段教育進程’，課程將不僅僅是存在於‘觀念狀態’的可以分割開的‘計劃’、‘預期結果’或‘經驗’，課程根本上是生成於‘實踐狀態’的無法分解的、整體的教育活動”，“課程實質上就是實踐形態的教育”，“課程實施實際上也就是教學”。(黃甫全.大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關係［J］.課程·教材·教法，2000,20（5）.)“課程實施就是教學”和“課程與教學整合”也是有內在聯係的，從概念外延上看，課程實施內在地包含著教學，教學是課程實施的主要途徑，隻有教師把教學建立在已有的課程計劃的基礎上，把課程計劃作為自己選擇教學策略的依據，並尋求能促使學生吸收課程內容的有效的教學方法時，課程才可能得以實施。實施還需要教學活動中諸要素包括教師、學生、課程內容等的協同作用方能達成。概而言之，教學與課程是內在統一的，但是課程實施不可能與教學畫等號，彼此都有不可以包容的範疇，有著來自不同方向的規定。
2.五個層次的課程
美國著名課程論專家古拉德區分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古拉德認為，處於不同層次的課程，其涵義是不一樣的。(GoodladJohnI.andZhixinSu.OrganizationoftheCurriculum\[A\].In:JacksonP.W.ed.HandbookofResearchonCurriculum\[C\].NewYork:MacmillanPublishingCompany,1992.328—329.)
觀念層次的課程（IdeologicalCurriculum）。這是尚處於觀念之中的課程，課程的目標、內容和組織以其純粹的形態被倡導，觀念的課程往往由研究機構、學術團體和課程專家所倡導。古拉德認為，有成千上萬的“觀念的課程”被倡導，也有幾乎同樣多的課程被拋棄，這些被拋棄的課程在後來又往往以某種形式複活。這類課程是否產生實際影響，要看它是否為官方所采用。
社會層次的課程（SocietalCurriculum）。這是由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程，即正式的課程。社會層次的課程遠離學習者，課程目標、教學科目的確定是一個社會政治的過程，國家和地方經常通過各種政策法規和課程指南來確立教學科目、教學內容、教學時間、教科書和其他材料。
學校層次的課程（InstitutionalCurriculum）。該層次的課程被限定於日、周、學期、學年的確定的時間裏，通常以學科的形式組織起來。這些學科源於主要的知識和認知領域，對每一學科而言，不同年級有不同的課題和主題。這類課程大部分源於國家和地方確立的“社會層次的課程”，並經過學校的修改。學校有關人員根據學校的特色和需要對社會層次的課程進行選擇和修改，由此形成學校層次的課程。
教學層次的課程（InstructionalCurriculum）。這是教師規劃並在課堂上實際實施的課程。這類課程盡管也決定於社會層次的課程，但它更直接地源於學校層次的課程。顯然，教學層次的課程體現了教師對課程的理解。古拉德稱教師所理解的課程為“理解的課程”，教師在課堂上實際實施的課程為“運作的課程”，教學層次的課程是“理解的課程”與“運作的課程”的統一。研究認為，“理解的課程”與課堂上實際“運作的課程”之間又有一定的距離，因為教師必須根據具體教育情境的變化對“理解的課程”作出調整。
體驗層次的課程（ExperientialCurriculum）。這是學生實際體驗到的課程。盡管經曆了同樣的課程學習，但不同學生會獲得不同的學習經驗或體驗。古拉德認為這是所有課程中最重要的課程，是被內化和個性化了的課程，該層次的課程是對課程組織的最終檢驗：每一個學習者究竟受到怎樣的影響。
3.課程實施的基本取向
課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施的取向集中表現在對課程計劃與課程實施過程之關係的不同認識上。根據美國課程學者辛德爾、波林和紮姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即“忠實取向”、“相互適應取向”與“課程創生取向”。(SnyderJ.,BolinF.andZumwaltK.CurriculumImplementation.op.cit.:402—435.)
（1）忠實取向
課程實施的忠實取向（或忠實觀）認為，課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定的課程計劃的程度。實現程度高，則課程實施成功；實現程度低，則課程實施失敗。
（2）相互適應取向
課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方麵相互調整、改變與適應的過程。一項課程變革計劃付諸實施之後，可能會發生兩個方麵的變化：一方麵，既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；另一方麵，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程變革計劃的要求。從相互適應取向來看，課程實施過程中發生相互適應現象在某種意義上具有必然性。
（3）課程創生取向
課程創生取向是課程實施研究中的新取向。這種取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃隻是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。
4.課程實施的五個向度
富蘭和龐弗雷特（FullanandPomfret,1977）在回顧了不同的課程實施研究之後指出，課程實施可以概念化為五個向度：(FullanMichaelandAllanPomfret.ResearchonCurriculumandInstructionImplementation\[J\].ReviewofEducationalResearch,1977,47,（3）:45—48.)
一是學科內容和教材；
二是組織結構，包括學生分組、空間及時間分配、擔任新角色的人員等；
三是教學行為，包括新的教學風格、新任務、師生關係等；
四是知識和理解，主要是教師對新課程的認識；
五是價值內化，主要是課程實施者對課程改革的評價以及學校、家長對改革的理解和支持程度。
5.課程實施的影響因素
20世紀80年代，富蘭提出了影響課程實施的因素，分為四大類十五個因素。(MarshC.J.Planning,ManagementandIdeology:KeyConceptsforUnderstandingCurriculum2.London&Bristol:TheFalmerPress,1977.158.)
第一類是與課程改革本身性質相關的因素，包括課程改革的需要與相關性、課程改革本身的清晰程度、複雜性以及課程方案（材料等）的質量與實用性。
第二類是學校社區一級的因素，包括以往這個地區的改革嚐試、對課程的采用過程、地方管理的支持、教師進修（在職）與參與、時間限製與信息係統（評價）、董事會和社區團體的支持。
第三類是學校一級的因素，包括校長的行動、教師之間的關係、教師的特點與取向。
第四類是外部環境因素，包括政府角色、外部協助等。
案例9校本課程評價表
在對校本課程本身進行評價時，隻需對下列問題做出肯定與否定的回答。如果大多數問題獲得肯定的回答，就說明這門課程是比較成功的。如果大多數回答是否定的，就說明這門校本課程需要進一步修訂和完善。以下評價方案隻是一個範例、一個初步設想，需要學校根據各校實際情況進行調整，進行實驗，創造出科學的課程評價的內容與手段。
第一部分對校本課程的整體評價
校本課程開發者是否了解社會、學生、知識與課程的關係；是否邀請課程專家、學生、家長、社會人士參加校本課程的開發；校本課程是否體現了課程專家、學生、家長、社會人士的看法；如果采用已有的課程，是否根據學校的環境、學生群體、師資隊伍、教學設施等具體情況，進行必要的篩選和改變；是否考慮到影響校本課程的外界因素；校本課程的開發過程是否包括了環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施和課程評價幾個階段。
第二部分對校本課程的局部評價
1.對課程目標的評價。學生和教師是否理解教育目的、教育目標、課程目標與教學目標之間的關係；課程目標是否闡述清楚；製定課程目標的價值觀念是否得到理解；課程目標是否全麵、科學、均衡和現實；課程目標是否是真正值得實現的目標；必要時，是否允許對課程目標做出修改、刪減或補充；學生是否理解課程目標對他們提出的期望以及提出期望的原因；課程目標是否細化成教學目標；教學目標是否分類；在目標的分類之間出現的鴻溝和重疊現象是否引起注意並得到修正。
2.對課程組織的評價。是否選擇了合理的課程組織方案；是否選擇了有價值的課程內容；課程內容是否符合已確定的課程目標；課程內容的排列順序是否建立在心理學、教育學等學科原理的基礎之上；是否符合青少年身心發展的特點；是否向教師和學生提供了教學大綱、教科書、教師用書、練習冊和輔助教材；是否向教師和學生提供了可供選擇的課程內容、教學方式等。
3.對課程實施的評價。是否向學生、學生家長和有關教師充分介紹了校本課程及其實施的要求和步驟，並且得到他們的理解和支持；教學工作是否有助於培養和提高學生的自學能力，使學生從教師指導下的學習過渡到自我指導下的學習；是否注意到學生的個體差異；是否注意到創新能力的培養；教學場所、教學設施、教學時間是否有保證，是否合理；是否意識到學生可以從其他場所獲得學習的機會；是否充分考慮和利用了學校、社區和其他媒體的教育資源；教學活動是否具有一定的靈活性。
4.對課程評價的評價（元評價）。是否建立了專門的課程評價機構或任命了課程評價人員，負責搜集有關信息，報告評價結果，並提出進一步完善校本課程的建議和措施；搜集信息的渠道是否暢通；是否從學生、教師以及其他有關人員那裏獲得足夠的反饋信息；是否采用了合理的課程評價方法；是否製定了進一步完善校本課程的措施。
資料來源:張建芳.判斷校本課程評價表.http://www.59152.com/jswz/zonghe/xbjc/guonei/200307/30645.html.20030716.
問題與思考
1.你如何理解課程評價？
2.簡單地評述課程評價的功能？
3.課程評價應遵循哪些原則？
4.在你看來，課程評價方法有哪些？
5.一般而言，課程評價的步驟有哪幾個？
案例分析
規劃、設計、實施和評價是課程開發的四個重要階段，任何課程的開發都需要經過這樣的曆程以確保課程的品質與成效。但是隨著課程理論的發展，越來越強調讓課程開發藉由評價工作的進行成為一個循環的曆程。雖然，課程評價在整個課程開發的過程中居於末位，但事實上評價的工作是緊扣著課程的規劃、設計和實施而進行的，並依據階段的不一提供不同的信息，供課程設計者改進課程參考。案例中所提出的諸多校本課程評價條目雖然並不完美，但是也在一定程度上反映了好的校本課程評價所體現的一些特征。相關原理
1.課程評價概念界定
艾斯納（EisnerE.W.）在1985年指出，課程評價（CurriculumEvaluation）是用以診斷課程、教學和學生學習的，課程是相關人員編製給學生使用的材料，材料從計劃、發展、完成到推廣必須不斷修正、改進。(EisnerE.W.TheEducationalImaginations:OntheDesignandEvaluationofSchoolPrograms.NewYork:Macmillan,1985.61.)黃政傑認為，課程評價是對課程進行價值判斷，課程的定義包含學科、計劃、經驗、目的等四個方麵，由於課程出現在許多層次，如理想的、正式的、知覺的、經驗的，所以評價也應從各個層麵去分析。(黃政傑.課程評價.中國台北:師大書苑,1987.142.)因此，所謂課程評價，是指運用係統方法搜集數據，針對課程的全部或一部分，判斷和評估其內在價值或效用價值的過程。這裏指的課程評價是指學校層級的課程評價活動，即由學校成員統籌規劃，對校本課程成品進行係統而有計劃的數據搜集與分析，以診斷校本課程問題，引導課程發展，最終生成優質的校本課程。
2.課程評價的功能
課程評價的功能，即確保課程發展需求、課程決定、課程研究、課程診斷、價值判斷與課程改進，或行動研究、教師專業成長及教育績效責任保證等目的之達成，正如艾斯納所指出的，課程評價有五大功能：診斷課程、教學和學生學習的問題或困難，以便搜集資料施予適當處置；修正與改進課程，使其更具教育效能；比較各種課程方案之優劣良莠，作為評選之參考；預測教育需求，以便建立教育目標，指引教育革新的方向，以及確定教育目標達成程度，提供修正的參考依據。(EisnerE.W.TheEducationalImaginations:OntheDesignandEvaluationofSchoolPrograms.NewYork:Macmillan,1985.62.)具體來說，校本課程評價的功能主要體現在以下幾個方麵。