2.課程組織的分類
國外及我國港台學者對課程組織的分類已有相當的研究，較有代表的課程組織分類主要有以下幾種。
（1）泰勒將課程組織類型分為三個層次：“最低層次分為課、題目、單元，中間層次為單元科目，最高層次為課程類型”。(RalphW.T.BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1949.98.)
（2）林本和李祖壽則將它分為六類：“科目本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程及經驗本位課程”。(林本,李祖壽.課程\[A\].見：王雲五編.雲五社會科學大辭典·教育學\[Z\].中國台北:台灣商務印書館,1971.131—132.)
（3）史基貝克認為課程組織形式可分為兩大類：“一是內容和教學形式，二是管理或過程形式”(SkibeckM.CurriculumOrganization\[A\].In:LewyA.ed.TheInternationalEncyclopediaofCurriculum\[Z\].Oxford:PergamonPress,1991.342—346.)。
（4）古德拉等人將課程組織分為四類：學科組織形式、以學生的興趣和發展為本的組織形式、主要社會問題組織形式及混合的組織形式。(GoodladJ.I.andSuZ.OrganizationoftheCurriculum\[A\].In:JacksonP.W.ed.HandbookofResearchonCurriculum\[C\].NewYork:Macmillan,1992.327—344.)
（5）翁斯坦等人將課程的組織分為以學科為中心的組織和以學生為中心的組織兩類。前者將課程視作內容或科目主題，目的是引向學生的學習結果；後者認為課程組織以學生的需要和興趣為依據，關注的是過程，換句話說，它關心的是教室或學校的趨向。(AllanC.OrnsteinandDannielU.Levine.AIntroductiontotheFoundationofEducation.Boston:HoughtonMiffinCompany,1984.482.)
（6）黃政傑將課程的組織形態分為兩類：“以知識為中心的組織和以人類事務為中心的組織”。(黃政傑.課程設計.中國台北:台灣東華圖書有限公司,1991.301.)
3.課程組織的要素
課程要素是組織課程的經緯線，它將各種學習經驗貫穿起來。不同的學者對課程組織要素持不同的理解，如施瓦布認為課程組織包括四大要素，即“學習者、教師、教材和環境”。(SchwabJ.ThePractical:ALanguageforCurriculum\[A\].In:JSchwab.Science,CurriculumandLiberalEducation\[C\].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1978.287.)
石筠韜認為學前課程組織的要素為“教育者、受教育者和教育情境”。(石筠韜.學前教育課程論.北京:北京師範大學出版社,1999.141.)
斯基爾貝克認為課程組織要素包括“教學計劃與方案、學習材料、學校器材與學校設備、教學力量的專業知識以及評估和考核團體的要求”。(SkibeckM.CurriculumOrganization\[A\].In:LewyA.ed.TheInternationalEncyclopediaofCurriculum\[Z\].Oxford:PergamonPress,1991.342—346.)
甄曉蘭認為，“課程組織的範圍並不單指各科教學內容及其大綱的訂定，所涵蓋的層麵應包括學習環境、學校及教師的目標與價值觀，以及學生的學習經驗與認知規劃與安排”(甄曉蘭.從課程組織的觀點檢討統整課程的設計與實施\[J\].課程與教學季刊,2001（4）:31—33.)。
泰勒與馬什（C.J.Marsh）等人認為，課程組織的要素為概念、技能和價值。(RalphW.T.BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1949.86—88.)
黃政傑認為，課程組織的要素為概念、通則、技能和價值。(黃政傑.課程設計.中國台北:台灣東華圖書有限公司,1991.288—289.)
案例7我們的語文書
“我們班60個階級兄妹對付了寫作教材中的《61個階級兄弟》後，又在幽暗的教學樓裏研究《周總理辦公室的燈光》。”談起中國教材中的一些篇目，老外說：“你們中國的很多東西我們‘老外’永遠也不懂。在我們那裏，不能想像一個抒情詩人，會寫一首詩去歌頌我們國務卿基辛格白宮辦公室的燈光，而且更不會有人把這樣的詩選進我們大學英文係的寫作教材。國務卿也許很累，忙得關不了燈，但他不是國家的首席公務員嗎？按雷鋒叔叔常說的一句話，這不是他應該做的嗎？這有什麼值得一個詩人去歌頌的？”說這話的老外是基辛格和周恩來的崇拜者，但他接著說：“你們國家的抒情詩人真不可思議，難道他們無事可幹，找不到更好的抒情對象了嗎？你們重慶的婦女這麼漂亮，都是美女，為什麼不去找美女抒情而偏偏去對國務卿抒情呢？既然你知道他忙得關不了燈，哪有閑工夫讀你獻給他的詩。”
資料來源:馬拉.我們的語文書.南方周末,1998911（4）.
問題與思考
1.《語文》教科書選文的標準是什麼？
2.《語文》的基本屬性是什麼？我們應該教給學生一些什麼？
3.如果你來編輯《語文》教科書，你會選什麼樣的文章進入教科書？
4.任選一套《語文》教科書對其選文進行分析。
案例分析
教科書是我們進行教學的基本依據，也是國家進行意識形態控製的工具之一。任何國家的教科書都具有特定的意識形態，是一個國家主流文化意識的體現，這無可厚非，但問題是，《語文》到底是什麼？《語文》的任務與《政治》的任務是否一樣？《語文》有沒有自己的選文標準，這個選文標準與《政治》有什麼不同？
“文以載道”，這是一個由來已久的真理，問題是文載的是什麼道？顯然本案例中的“道”是一種政治，不是說語文中進行政治教育不可以，但語文之所以叫語文應該有其特定的內容，或者說應該以語文為主而不是以政治為主，如果要進行政治教育，那也應是以一種隱含的方式，讓學生在無意識的狀態下自然地受到感染，這樣可能其政治教育的效果會更好。這個老外的說法可能會讓我們感到吃驚，但他卻說出了一個道理，語文的本質屬性問題。這不得不讓我們思考：領袖人物的事跡是不是可以進入教科書？如果能進入則應該選擇什麼樣的事跡？在語文課教學中進行政治思想教育是不是與政治課中的教育方式一樣？語文教科書如何處理好文學性與思想性的關係？
從另一個角度分析，語文中進行的教育是政治教育還是思想教育？政治教育與思想教育是兩個不同的概念，兩者各有各的教育方式。就思想教育而言，需要的是一種比較注重內省的教育方式，這樣才可能讓學生理解和接受。因而在教科書中有必要融進一些教育因素，通過語言、文字、語法、結構等的教學慢慢地讓學生感覺到一種精神，這種精神是學生自己形成的，而不是外部強加的。
解決上述問題的關鍵在於選擇怎樣的內容編入語文教科書，這是一個關於選材標準的討論，下麵的相關原理會給大家一些啟示。
相關原理
1.2005語文課本選文：重新定義課本編撰學的典範性
永恒的、神聖的、不變的經典是不存在的。曆史的經典，本來是屬於曆史，屬於產生它的那個時代。經典也有一個吐故納新的過程，否則隻是僵化的霸主。
從課本編撰學來說，引發爭議的潛在問題是：課本是經典的，而這些入選課本的人物尚未達到“經典”的水平。教育部製定的《全日製義務教育語文課程標準（實驗稿）》說：“教科書選文要具有典範性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息。”《普通高中語文課程標準（實驗）》中也說：“教科書選文要具有時代性和典範性，富於文化內涵，文質兼美。”這裏反複提到的“典範性”，其實要求很高：第一，要有文化內涵；第二，文采和內容要統一；第三，要有時代氣息。三者的結合大概就是典範性、經典性的內涵，但還是有點含混。比如，要有時代氣息，究竟是什麼樣的時代呢？是司馬遷的時代，杜甫、李白、曹雪芹的時代，還是魯迅的時代，抑或是我們的時代？如果不從字麵上糾纏，這個時代性，應該是當代性，也就是說，不能脫離當前的時代。經典性和當代性，應該說是一對矛盾，但是課文就是二者對話的產物。經典性的詩文經受了曆史的淘汰，具有高度的權威性和穩定性，在中學語文課本中的比例，可能要達到百分之五六十以上。經典本來就是曆史的，而不是當代的，它必然與當代青少年的經驗興趣有相當遙遠的距離。換句話說，隻有和當代性拉開了距離才能成為經典。不論是先秦寓言，還是唐宋明清乃至五四時期的散文詩歌和小說，其當年的時代性越強，與當代青少年生活經驗和興趣越有距離。不要說項羽、劉邦、林衝、林黛玉，就是魯迅的《祝福》、朱自清的《背影》、冰心《紙船》中的母愛，當代青少年都難免感到隔膜，極端者甚至表示厭倦。正是因為這樣的矛盾，改革後的語文課本選入了相當數量的當代散文，如舒婷、餘華、蘇童、畢淑敏、梁實秋、林語堂、餘秋雨、梁曉聲、餘光中、賈平凹、汪曾祺、曹文軒、劉亮程、張曉風、謝冕、唐敏等等的一係列詩文。這些作家因為有相當的成就和名聲，大部分都能夠被專家和讀者認同，但是也不是沒有爭議。例如，在一些實驗區，一些教師甚至校長，都表示：這些作家沒有經過曆史的淘汰，經典性不夠，不知道哪一天又要被替換。
這個觀念雖然有些偏頗，但卻隱含著一種對“經典”的理解，那就是，經典就是曆史遺留下來的穩定的文本，是絕對永恒的。其實，這在理論上和事實上都是站不住腳的。永恒的、神聖的、不變的經典是不存在的。曆史的經典，本來是屬於曆史的，屬於產生它的那個時代，因為其藝術和思想感情的重大意義和深遠影響，以致到了後代仍然有可能成為曆史階段水準的代表，也就是說，其中一部分，以後的時代的作品無法超越（如唐詩，希臘神話），其中另一部分，如果水平已為後來的作品所超越，就隻有曆史價值了，當然，這種價值的性質也可能發生轉移。如《尚書》中許多政治布告，後來具有了文學的價值，《山海經》作為地理書，卻獲得了神話價值，《史記》從曆史中獲得了文學價值。這種現象不僅僅發生在古代，在當代中學語文課本中也是屢見不鮮的。例如，魯迅的《一件小事》、《喪家的資本家的乏走狗》、《費爾潑賴應該緩行》，魏巍的《誰是最可愛的人》，賀敬之的《回延安》、《三門峽－梳妝台》，郭小川的《甘蔗林－青紗帳》，柯岩的《周總理，你在哪裏》，李季的《王貴與李香香》（片斷），楊朔的《老泰山》、《荔枝蜜》，李健吾的《雨中登泰山》，陶鑄的《鬆樹的風格》等等，都被從中學語文課本裏替換掉了。當然我們並不否認，這些作品，曾經是哺育了一代人精神的經典，或者說是典範性的作品。這說明，經典，也有一個吐故納新的過程。如果不是這樣，經典就沒有生命，隻是一種僵化的霸主。
2.2005語文課本選文，誰上？誰下？
2005年是教科書的多事之秋。人教社全日製普通高中語文讀本首次選入王度廬的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》，羅大佑歌曲《現象七十二變》列在高教社新版《大學語文》的詩歌篇，劉翔奪冠被寫入上海市小學五年級的語文教材中，台灣歌手周傑倫的歌曲《蝸牛》作為百首“愛國主義歌曲”之一推薦給上海的中小學生。與此同時，人教社出版的語文新課本刪除了《狼牙山五壯士》，一度被樹為少年英雄的賴寧的照片，最近紛紛從北京市的中小學校園的牆上被摘下。教科書選文，究竟誰上，誰下？教科書將如何麵對新時期的尷尬？國人，又將怎樣安排我們下一代的未來？對這個曆來沉重的符號做一個理性的解讀，其意義頗堪玩味。
新聞人物，通俗文學人物該不該進入莊嚴的課本，這個原則能不能成立？
2005年關於中學語文課本的選文，報刊網絡上的炒作沸沸揚揚。首先出現爭論的是關於武俠小說：人教版讀本入選了金庸的《天龍八部》和王度廬的《臥虎藏龍》的片斷。這雖然引發了嘰嘰喳喳的議論，但是討論並未引向深入就平息了。原因是，媒體有意無意地把課本和讀本混淆了。課本是必讀的，而讀本則是編者自主編撰，學生自由選擇，二者的性質不同。影響如此大的金庸武俠小說隻能進入讀本而沒有進入課本，這本身就是一個相當深刻的問題。可惜的是，沒有一家媒體有深度報道，就多少有些心虛膽怯地偃旗息鼓了。但是，媒體並不甘心撤退，它們仍在探索熱點。不久以後，上海小學語文的課本把奧運110米跨欄冠軍劉翔奪冠的故事列入課文，於是爭議又起，網上有一相當生動的標題：“人教版的丐幫幫主、廣東的太空英雄、上海的跨欄王子”，標誌著語文課本進入“戰國時代”。其實，“戰國時代”的出現是基礎教育改革的一大進步。因為，這裏道出了一個潛在的問題，那就是新聞人物、通俗文學人物該不該進入莊嚴的課本。這個原則能否成立正是關鍵所在。從改革的全局上，從教學理論上，從曆史經驗上總結這一問題應該是當務之急，但是，不論是理論界還是新聞界都把這個問題忽略了。
課程標準的一係列理念和方法在實踐過程中，猛烈地衝擊了我國教育僵化的觀念、方法和體製，開創了生氣勃勃的新局麵，這已經為世所公認，這裏限於篇幅，不再細述。但是由此而帶來的問題也不可忽視，它和我國的國情發生了衝突。主要衝突是：第一，教學原則提倡多元價值，但高考試題隻有一元答案；第二，學生主體的突出和教師主體的回避，使教學所提倡的價值多元可能最終指向價值的混亂和虛無；第三，經濟不發達地區教學硬件的不足；第四，經濟發達地區教學硬件滿足了，但教師素質相對滯後。上述矛盾處於僵持狀態，必然引發教學第一線的困惑、爭議、牢騷、不滿。可以看到的是，在這個係統工程中，相比起來，以課本的多元競爭代替人民教育出版社一元獨霸（十三億人口，一套課本的體製），爭議是最少的。有目共睹的是，教育部新通過的六七套課本，比改革前的課本，在編撰理念上，在選文的質量上，在課文的經典性和當代性的融合上，在文化的視野和內涵的有機構成上，在工具性和人文性的結合上，在與學生的生活和思想的貼近及對學生興趣的激發上，達到了一個新的境界，取得了曆史性的突破。可以說，在基礎教育改革中，與落伍的考試模式相比，課本的改革可以說突飛猛進。非常遺憾的是，媒體還缺乏綜觀課本改革宏觀的視野，看不到課本的改革之所以不夠理想，是因為和教育觀念、學術觀念中隱秘的陳規發生了激烈的衝突。不能洞察這一點，媒體就不能做出深度的報道。
劉翔是上海人的驕傲，入選上海的小學語文課本，有什麼可以大驚小怪的呢？但是，引發社會爭議的潛在觀念是，公眾人物、明星、新聞人物缺乏經典的穩定性。這樣的理念，有什麼根據？新聞人物就不能進入語文課本？20世紀50—70年代，也是把魏巍的關於朝鮮戰爭的通訊《誰是最可愛的人》選入了中學語文課本，人物都是有名有姓的；60年代的王鐵人也是新聞人物，在當時不也是政治明星嗎？也可能這並不是理由。真正的理由是，政治明星，不管死亡還是活著，都可以進入課本，而文化明星則另當別論。不過這個理由，可能還是比較表麵的。
3.教科書編寫建議（國家教育部語文課程標準）
（1）教科書編寫要以馬克思主義為指導，堅持麵向現代化，麵向世界，麵向未來。
（2）教科書應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助於學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
（3）教科書要注重繼承弘揚中華民族優秀文化和革命傳統，有助於增強學生的民族自尊心和愛國主義感情。
（4）教科書應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯係學生的經驗世界和想像世界，有助於激發學生的學習興趣和創新精神。
（5）教科書選文要文質兼美，具有典範性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。
（6）教科書應注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利於學生在探究中學會學習。
（7）教科書內容的安排要避免繁瑣化，應該簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯係，致力於學生語文素養的整體提高。
（8）教科書的體例和呈現方式應靈活多樣，避免模式化。注意為學生設計體驗性活動和研究性專題，重視運用現代信息技術。
（9）教科書要有開放性和彈性。在合理安排基本課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發、選擇的空間，也為學生留出選擇和拓展的空間，以滿足不同學生學習和發展的需要。
（10）教科書編寫應符合課程標準的基本要求，努力追求設計的創新和編寫的特色。編寫語言應準確、規範。
案例8南京十三中校本課程實施綱要
校本課程是學校課程的重要組成部分，它的有效運行將有利於學生的全麵發展，有利於學校的發展。
1.建立學生選課指導製度
每學期第一周向學生提供全學期可供選擇的全部課程目錄（含課程名稱、課程長度、時間安排等）及課程特色，便於學生選擇安排。
校本課程管理委員會會同教導處、年級組長等向學生介紹課程內容，授課教師情況，負責指導學生選擇選修科目。