（2）公共必修課脫離實際。公共必修課包括政治理論課、教育心理課、公共外語和體育這四種課程。從理論上來說，這些課程的目的應該是：提高師範生的政治理論素養、教育心理科學的理論水平、外語水平和身體素質，但實際上這些課程因為不同程度地脫離了我國的實際、中學的實際、高師學生的實際，並沒有取得預期的結果。
（3）高師課程模式不適應社會發展的需要。現行高師課程可以概括為這樣兩個模式：“公共必修課+專業必修課+選修課”；“政治理論課+教育心理課+專業課”。這兩個模式的區別在於，一是從課程的修習方式來劃分，一是從課程內容來劃分，二者在實質上是一致的。這種模式明顯忽視了教師的文化科學知識的教育。
（二）高師課程內容與中學實際需要有很大差距
（1）選擇和組織高師課程時缺少較為明確一致的標準，這主要是指在高師畢業生應達到的基本質量方麵缺乏比較一致的標準。許多課程有不少內容也已陳舊。
（2）高師課程中與中學教育教學工作的研究和改進有著明顯聯係的課程（比如中學教材重點難點的分析、教學方法的研究、中學生心理發展與學習特點的研究等課程）很少，一般都隻開一門針對專業課的教材教法課。
（三）各類高師課程的比例不合理
（1）教育心理類課程比例偏低。
（2）專業類課程比例偏高（原因主要是陳舊的課程內容過多）。
（3）普通文化科學類課程薄弱。
（四）高師課程忽視了教育教學基本功的培養
（1）過分強調理論知識的教學。
（2）忽視師範教育實踐環節，教育實習形式單一，時間短，實習效果差。
（3）高師畢業生在實習中很少得到充分而及時的指導，他們在實習中未受到係統而良好的訓練。
三、我國高師課程體係的重新構建
高等師範教育的課程結構是依據其專業的性質和任務來確定的。師範教育的課程結構主要由三類課程構成。（1）普通基礎課程；（2）學科專業課程；（3）教育專業課程。實施基礎課程的目的在於提供作為社會公民所應有的關於社會和自然的文化科學知識，授予學生從事專門職業所必需的廣闊的知識背景。實施學科專業課程的目的在於為未來教師所選擇的教學領域作深入的準備，授予學生從事教師職業所必需的一門或二門學科專業知識，並訓練教學的技能和技巧，授予學生從事教師職業所必需的教育科學知識。
幾乎所有的教育家都同意，好教師的培養依靠這三類課程。幾乎所有的國家也都依據這三類課程來實施師範教育，如蘇聯、美國、日本、民主德國等國家都是如此。但是，每一領域應受到重視的程度，在教育家中是有爭論的。也就是說，師範生究竟應該用多少時間致力於普通基礎課程、學科專業課和教育專業課程？在每個國家培養教師的課程計劃中，每類課程所占的比例是不同的，同時，每個國家也都在根據其課程結構存在的問題而不斷對其進行調整。如日本普通基礎課程和專門課程所占的比重很大，教育專業課程不受重視，使得師範生的教育專業訓練不足，不少教師缺乏教育事業心和教育教學能力。人們把60年代末以來，日本中小學普遍出現的令人不安的問題，如大批學生成績不良、違法亂紀事件增多等原因歸結為教師的責任心不強和教學能力不強上。因而，提出必須改革師範教育的課程結構。而美國教育專業課程在整個課程計劃中所占的比重較大，內容龐雜，耗時太多，常擠占學科專業和選修課的時間，這勢必影響到師範生專業學科的學習和學術水平的提高。尤其是美國50年代末以來，不斷改革中學的課程結構，加深教學內容的深度，使得教師的水平相形見絀。學科專業水平低被認為是美國師範教育質量差的主要原因之一。因而，美國在近年來也不斷地對師範教育的課程進行改革。
日本師範教育課程的改革主要是提高教育專業課程的地位，增加教育課程在課程計劃中的比例。美國師範教育課程改革則走了一條與日本相反的道路，即精簡教育課程，提高學科專業課程的地位。盡管美國和日本師範教育課程結構改革的方向不同，但其目的都在於加強各自課程結構的薄弱領域，尋求各類課程在課程計劃中的合理比例，使師範教育課程的結構更加合理。
我國高等師範教育的課程結構主要由普通基礎課程、學科專業課程、教育專業課程和政治理論課程所組成。這一課程結構的突出問題是：普通基礎課程薄弱，文理課程隔絕；學科專業課程龐雜，內容陳舊，水平不高；教育課程比重過少；三類課程互相脫節，各自獨立，互不聯係。因此，我國師範教育的課程結構必須改革。
（一）文理滲透，加強普通基礎課程在課程結構中的地位
國外師範教育課程改革的一個重要特點是不斷加強普通基礎課的教學。普通基礎課主要包括人文學科、社會學科、自然學科和數學，這是每一個大學生都必須學習的。國外加強普通基礎課程的教學，主要是為了適應當代科學技術發展對教師提出的新要求。第一，當代科學迅速發展，要求教師具有堅定深厚的文化科學基礎知識，以利於較快地學習新的科學知識。第二，邊緣學科的不斷出現，要求教師能夠跨學科學習，以不斷充實調整自己的知識結構。第三，全麵指導青少年的學習和生活，要求教師在知識的深度和廣度上都有較高水平。