教育專業課程，包括教育專業理論課程和教育專業實踐課程，是指為各專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技能技藝等培養教師專業內涵和實踐能力的課程，這類課程體現了教師的專業特點，是教師教育區別於其他教育的重要標誌。然而，我國的教育專業理論課程與國外相比比較單一和薄弱。請參見下頁表一關於部分國家與我國的教師教育專業理論課程的比較情況 ：（教育部師範教育司.教師專業化的理論與實踐.北京：人民教育出版社，2003：280－281.）
教育專業實踐課程主要指的是教育見習與教育實習。我國與國外相比，教育實踐課程的時間較短。比如英國有24~48天的分散見習，集中實習12~14周。當然，鑒於我國教師教育的現實，不可能像國外一樣開設那麼多的教育專業課程門類以及更長的實踐鍛煉時間。但是盡可能多開設教育專業課程，滿足教師專業發展的需要是教師教育課程發展的一個國際性趨勢。
為不斷提高教師資格教育專業課程的要求，保證教師基本的教育專業知識和實踐能力，現階段應該嚴格確定非師範類畢業生和其他參加教師資格考試的社會人員申請教師資格的教育專業課程要求。
首先，嚴格確定非師範類畢業生和其他參加資格考試的社會人員申請教師資格的教育專業理論課程要求。我國《教師資格條例》和《實施辦法》都沒有明確規定非師範類畢業生的教師資格申請者所應研修的教師資格課程門類和學分，如教育專業理論課。雖然對其教育專業理論等知識考核，但考核注重的是結果而非過程，結果是不能代替過程的，不能代替教育的經曆。而教育教學理論課程知識是教師進行教育教學實踐的方法論基礎和前提。如懷特海所說，“沒有某些知識作為基礎，你不可能聰明。”同樣，沒有基本的教師資格課程知識作為基礎，一個教師在教學中也不可能會聰明。因此，我們應規定，凡欲擔任基礎教育教師工作的非師範類畢業生和其他參加資格考試的社會人員申請教師資格，必須到國家認可的教師教育機構中修習規定的教育專業資格課程，合格者方可申請相應的教師資格。如此，教師教育機構可依據教師資格證書教育專業課程的科目範圍、學分要求，開發教育專業課程，進行課程設置改革，不斷提高課程教學質量。
第二，確立非師範類畢業生和其他參加教師資格考試的社會人員申請教師資格證書的教學實踐課程標準。教師不僅要有寬博的專業知識和教育教學的理論知識，更重要的是應具有很強的教育教學實踐能力。在重視專業知識的同時突出強調教育教學的實踐能力，因為單一的理論知識難以適應教師職業的要求，要進行教學還必須具備與教師職業相關的教育教學能力結構。“理論是從業資格的基礎，專業實踐才是所有知識指向的終極目標。教學實習向學生提供了進入真實情景的機會，從而有可能使學生習得教學所必需的技能，形成恰當的工作方法、信念和價值觀。”（王少非.校奉教師教育的國際經驗及其對我們的啟示.全球教育展望，2001(7).）而目前，“盡管做過許多教學能力預測的嚐試，現在還沒有哪種能力測驗被認為是有實際價值的。”（艾薩克·康德爾.教育的新時代——比較研究.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：277.）因此，為了保證教師基本的教育教學能力，應該規定教師資格申請者的教育教學實踐要求。隻要通過對其進行教育教學實踐訓練，教師的基本的教育教學能力才有可能得到保證。發達國家對教師資格申請者均有教育教學實踐的要求，“英國要求申請者至少要在富有經驗的教育工作者的指導下在公立學校成功實習一年。美國各州的情況有所不同，有些州雖並不要求申請者具備一年完整教學經曆，但需在有關教育專家的指導下，進行至少10周的教學見習。”（② 範冰.我國教師資格證書製度政策分析：一種國際的視角.教育發展研究，2003(6).）所以，我們應該規定教師資格的實踐標準，要求非師範類畢業生和其他參加教師資格考試的社會人員必須在國家認定的教師教育機構和中小學的指導下進行一段時間(6~10周)的教育教學實習，培養基本的教育教學能力。
無論是教師資格的學曆標準，還是課程標準，它們的提高必然要求教師教育機構開發教育專業課程、改革課程設置、加強師資隊伍建設、改革培養模式等，因為教師資格的標準在某種意義上決定了教師教育機構的培養目標。而培養目標集中反映了社會和教育變革對教師教育的要求，是教師教育變遷的最根本的動因。培養目標的變化必然引起教師教育模式的整體性變革。
(二)改革創新教師教育製度，促進教師資格製度的完善和發展
教師資格製度對於師資隊伍建設有很重要的作用，但是教師資格製度隻是一項國家法定的職業許可製度，隻是擔任教師工作的基本條件，它的主要作用是解決教師的職業準入問題。要真正全麵提高教師素質，優化教師隊伍，還應依靠教師教育製度的完善和改革。沒有教師教育的充分發展，教師資格標準的確定和提高就失去了應有的基礎和現實的意義。因此，教師教育製度的改革和發展必然對教師資格製度具有重要的影響。在現階段，我們應該大力進行教師教育的改革和創新，不斷擴大規模和提高質量，促進教師資格製度的完善，從而滿足基礎教育發展對教師在數量和質量上的需求。
1.加快教師教育體係的一體化和開放化發展進程，為教師資格標準的提高奠定基礎。一體化和開放化是國際發達國家教師教育發展的曆史經驗。近幾十年來，特別是20世紀90年代中期以來，我國的教師教育進行不斷改革，正逐步走向一體化和開放化。教師教育職前培養、入職教育、職後培訓一體化，中小幼教師教育一體化和教學研究和教學實踐一體化成為我國教師教育界理論和實踐的熱點和重點。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體係，需要多樣化的教師培養體係，必然要求教師教育的開放化。開放化就意味著教師教育將由獨立設置的師範院校與綜合大學共同來承擔，甚至意味著獨立設置的師範院校的逐漸消亡。近幾年，我國教師教育一體化和開放化進展迅速。至2002年，“共有475所高等學校招收師範類全日製本專科學生，其中高等師範學校183所、教育學院34所、非師範院校258所。非師範院校已達到培養教師院校總數的54％。從舉辦教師教育學校培養學生數統計來看，全國共有140.2萬師範類普通本專科在校生，其中高等師範學校占70.0％，教育學院占2.6％，其他高等學校占27.4％。”（教育部師範教育司.全國非師範院校教師教育工作研討會會議綜述.2003-12-23.http//：www.moe.edu.cn/.）教師教育一體化和開放化發展會促進教師教育的高等教育化。而教師教育的高等教育化是世界教師教育發展的最終趨勢，西方各國自二戰後至80年代，在普及高等教育的過程中，相繼建立了開放型師範教育體係，將基礎教育的師資學曆規格提高到了本科、研究生教育層次。我國應該加快教師教育一體化和開放化進程，促進教師教育體係從“老三級”(中等教師教育、專科教師教育和本科教師教育)向“新三級”(專科教師教育、本科教師教育和研究生教師教育)過渡。教師教育體係的過渡將為教師資格學曆標準的提高打下堅實的基礎。
2.加強教師教育課程改革，推動教師資格標準的提高。教師專業素質的培養需要相應的課程體係的支持，由於長期以來我國教師教育的目標偏重於培養學科專家型的教師，課程體係呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點，教師教育的課程要進行規劃、調整與改革。（教育部師範教育司.教師專業化的理論與實踐.北京：人民教育出版社，2003：75.）首先，要調整課程結構。把課程置於整個社會發展的文化環境中進行設計和調整。在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，對社會需要、科技發展、新思想、新事物作出迅速反應；在考慮課程的完整性和係統性的同時，增加小型化、專題化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。其次，強化和改革實踐性課程。在改革實踐性課程中應以教師需要、教育發展為本，強調可操作性、實用性和實踐性。第三，整合課程內容。教師教育課程改革應與當前的學科高度綜合、分化、交叉滲透的趨勢相適應，整合學科專業課程與教育專業課程，加強教育專業課程內在內容的整合和拓展，開設綜合性的教師教育課程等。教師教育課程不斷改革和調整的成果將提高教師資格課程標準的先進性、適時性。
教師質量的提高有賴於教師專業化的發展程度，而教師資格製度和教師教育製度是教師專業發展過程中的必然要求，同時也為教師專業化在新形勢下進一步發展提供製度上的保障。教師資格製度與教師教育製度之間相互促進、相互製約、並行發展的關係統一於教師專業化發展的過程。教師質量的提高也得益於教師資格製度與教師教育製度之間的良性互動。然而，這兩個製度要真正起作用則取決於教師這項專業或職業的待遇、社會地位和工作條件。我們知道，任何一個專業成熟度很高的職業都是以相當高的經濟回報作支持。隻有這樣，才能吸引大量的優秀人才從事這個行業；也隻有這樣才能促使從業人員不斷地致力於提高專業的水準，建立嚴格的職業倫理規範，從而提高這一職業的權威性和社會地位。因此，我們要切實增加對教師教育的投入，提高教師的待遇，改善教師工作條件，為教師資格製度與教師教育製度的改革和完善提供經費上的保障。如果教師待遇和社會地位沒有一個真正的保障和得到實質性的提高，則再完善、再完美的製度也隻有欣賞的用處。