總之，隨著社會經濟和教育的不斷發展，特別是隨著教育國際化的發展，封閉性、定向型的教師教育模式以及教師教育製度替代教師資格證書製度的狀態已越來越不適應教育的發展，既不利於教師教育的改革和發展，也不利於社會上願意從教的優秀人員進入教師隊伍。因此，我國教師教育模式從封閉性、定向型趨向開放性、非定向型，教師資格證書製度與教師教育製度走向分離已勢在必行。
（二）在整體上，教師數量滿足基礎教育事業的發展是低水平的和相對的，因而我國教師教育的發展在近期內不能采取完全開放性、非定向型的模式，由此我國教師資格證書製度與教師教育製度之間的關係又不能是完全分離
從整體來看，我國教師數量滿足教育事業的發展是低水平的和相對的。低水平主要指教師合格學曆要求偏低，如小學教師的合格學曆還是中專。如果提高教師學曆合格的標準，我國合格教師的數量將大大不足。相對性主要是指全國各地區教育發展的不均衡性，教師數量滿足程度不一樣。譬如，發達地區合格教師數量基本能滿足基礎教育的發展需求，而有些地區仍有代課教師存在，而且大班現象也比較嚴重。如果減小班級的規模，教師的數量將會有一定的缺額。況且“教師現在還不是令人羨慕的職業，願意到教育教學第一線的綜合大學畢業生尚屬少數”，（ 華東師範大學課題組.師範教育發展戰略研究：目標、對策與措施.高等師範教育研究，2001(2).）短期內教師職業不會成為非師範類畢業生的首選。因此，我們仍需要一些定向型教師教育機構來培養教師，比較穩定地滿足我國目前龐大的基礎教育發展對教師的需求。近期內，我國獨立設置的師範院校仍將是基礎教育師資培養和培訓的主要基地。據研究，“在2001—2010年間，師範院校仍承擔70%~80%基礎教育師資的培養與培訓。”因此，“我國教師教育培養模式的理性選擇應該是在以高師院校培養為主，綜合大學與其他非師範高校參與培養為輔的定向型與非定向型相結合的混合模式。”（張金福，薛天祥.論目前我國教師教育培養模式的認識取向——兼評我國當前教師教育政策.高等教育研究，2002(6).）
目前如果把教師資格證書製度與教師教育製度完全分離開來，要求教師教育機構的師範類畢業生均同其他非師範畢業生一樣參加統一的教師資格測試或資格認定過程，通過者方能獲得教師資格證。這樣規定可能會有下列幾個不利影響：第一，會減少教師教育的生源尤其是優秀的生源。如此規定加上目前教師資格證書製度中對於非師範類畢業生申請教師資格的要求偏低，使本來就業麵比較窄的師範類畢業生喪失了進入教師職業領域的優越性，使得報考師範專業的學生特別是優秀的學生減少。第二，會出現教師資格考試考什麼，教師教育機構就教什麼的現象，導致教師教育領域的應試教育，限製了教師教育機構的改革能動性。第三，我國的各級各類師範院校中師範類學生的規模龐大，每年有數十萬畢業生，如果要求師範類畢業生與非師範類畢業生一樣都有經過嚴格的檢定程序，則會消耗大量的人力、物力和財力。
綜上所述，在近期內，我國基礎教育發展的現狀以及封閉性、定向型和開放性、非定向型相結合的教師教育模式在一定程度上決定了教師資格證書製度與教師教育製度之間的關係應是一種混合型關係。
三、改革教師資格製度和教師教育製度，促進兩者良性互動
目前，中國教師教育正在發生著曆史性的變革，正在從數量發展向質量提高轉變。提高質量將成為新世紀教師隊伍建設的主旋律。教師專業化問題成為新世紀世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。而教師專業化進程是一個複雜的係統工程，它的推進需要一係列配套製度措施的保障，包括教師教育製度的改革和創新，教師資格製度的建立和完善等。因此，改革和創新教師資格製度和教師教育製度，促進這兩種製度間的良性互動，對培養和保證大批高質量的基礎教育師資具有重要意義。
(一)改革和完善教師資格製度，促進教師教育及其製度的發展
教師資格製度的實施，是我國教育製度改革的一項重要舉措。它的改革與完善必然引發教師教育及其製度的改革與創新。譬如，有效期的規定、資格標準的變更、教師資格的分類分級等會給教師教育及其機構的改革和發展帶來機遇，但同時，也帶來嚴峻的挑戰，比如教師教育課程的設置、教師教育機構的師資隊伍建設、教師教育的教學改革等。目前，我們認為應在以下幾個方麵對教師資格製度進行改革，促進教師教育及其製度的發展。
1.規定教師資格的有效期，促進教師教育的繼續教育。在我國很長一個時期，教師繼續教育的重要任務是學曆補償教育，主要目的是使學曆不合格的教師通過培訓而合格。在學曆補償性的教師繼續教育中，課程的設置基本沿用教師職前培養的課程體係。其內容比較陳舊，沒有考慮到教師在新的條件下所遇到的問題和困惑及其實際需求。而現代社會和科學技術的發展，特別是知識的更新，以及教育本身的發展，都要求教師能夠不斷地接受各種新知識、理論和技術的教育和培訓。
終結性、一次完成的模式中，無論進行什麼樣的改革，由於製度的限製，都不能夠從實質上解決教師培養和教育的質量問題。教師是專業性很強的工作，隨著社會的發展，教師專業化程度會越來越高，而知識更新速度會越來越快，教師資格終身有效，不利於師資隊伍水平的提高，從有關教師資格的國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格有效期作出年限規定，幾年後應重新認定教師資格。比如在美國，“一些地方如田納西州、加州等出現了一種期限五年的證書，期滿必須更換新證，才有資格繼續任教。”（陳振華.美國教師資格證書製度透視.高等師範教育研究，1996（2）.）
因此我們認為，從有效期的角度看，我國教師資格證書可分為初級證書、高級證書、終身證書和特別證書四種。其中，初級資格證書是麵向全社會人員開放的，全社會人員根據資格要求均有機會獲得；而高級證書和終身證書主要是麵向在職教師，在職教師在教學、研究等方麵達到一定水平可授予高級證書或終身證書，終身證書申請者必須是高級證書擁有者；特別證書是授予臨時性或特殊需要的各種人員如外教等。初級資格證書有效期為5年；幼兒教師和小學教師高級證書有效期為20年；中學教師高級證書有效期為15年；特別證書有效期不定，根據簽訂合同而定。
教師資格有效期的規定，從製度上規定了所有教師必須定期地進修培訓，為教師教育機構及其繼續教育的發展帶來了機遇。法定的教師定期培訓，為教師教育機構的繼續教育帶來穩定的生源，也即帶來穩定的辦學資源來源，在物質資源方麵保證了教師教育的進一步改革和發展的可能。同時，教師資格有效期的規定也促使教師教育機構建立起能夠適應教師專業發展不同階段需要的課程體係。
2.進一步細化教師資格的類別，取消完全自上而下的覆蓋式製度。目前，我國的教師資格有七種，雖然每種教師資格相應的學校中學科很多，但沒有明確規定申請教師資格的學科要求。“從實際需要看，初中以上的學校，分學科教學明顯，故對初中以上的教師資格，應當有學科要求。而且從長遠看資格的種類還應當分得細一些，多一些。”（楊春茂.教師資格製度中幾個問題的理論探討.http：//www.edu.cn/20010830/210082.shtml.）同時，我國1995年頒布實施的《教師資格條例》第五條規定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。這種完全自上而下的教師資格覆蓋製度，就等於說一個人獲得了高校的教師資格就可以在任何學校任教。事實上，不同層次學校，有不同年齡段的教育對象，而不同年齡段的教育對象具有不同的智力、情感、意誌、能力等，因而，教師在進行教育教學時，必須選擇不同的教育教學方法、管理方法等。如果用教育大學生的方法去教育小學生則顯然不行。一個優秀的大學教師並不一定是一個合格的小學教師。因此，我們認為，應該對我國教師資格的分類進行細化，不能無條件自上而下覆蓋。其實這也是國際趨勢。譬如，日本的教師資格分得比較細，且不能上下融通，有許多人擁有一種以上的教師資格證書。如在職教師中，有76％的初中教師擁有高中資格證書；有55.5％高中教師擁有初中教師資格證書；有63％的小學教師擁有初中教師資格證書；有28％的初中教師擁有小學教師資格證書。（曹薇.綜合化與彈生性——日本教師資格證書製度發展的新動向.首都師範大學學報(社會科學版)，2002（4）.）當然，我國的教師資格分類也不一定要跟有些國家那樣，分得很細。我們認為，中等師資的教師資格，應按所教學科進行劃分，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格、初中數學教師資格、高中數學教師資格等等；小學教師資格可分為人文社會、自然科學、藝術體育等三個類別；幼兒園教師資格可不做劃分。
教師資格分類的細化及不融通性就要求教師的培養要按照教師隊伍的實際需要培養，要求教師教育機構能提供各種形式的教師資格證書課程。這對我國教師教育來說，既是機遇又是挑戰。
3.提高教師資格證書教育專業課程標準，推動教師教育製度的改革。教師資格標準主要是指教師資格的學曆標準、課程標準。隨著教育及教師教育的發展，我國《教師法》和《教師資格條例》中對於教師資格的學曆標準和課程標準，特別是教育專業課程標準的規定偏低，已越來越不適應我國教育發展的需要。譬如《教師法》規定，小學教師最低要具備中等師範學校畢業的資格，而實際上這個專業標準的要求在100 多年以前的清朝末年就已經提出了。（劉複興.我國教師教育的轉型與政策導向.高等師範教育研究，2002(4).）當前，世界上許多發達國家中小學教師的培養已經實現了大學化，中小學教師的專業標準要求以學士學位為基礎，並開始延伸到碩士研究生教育階段。提高中小學教師的專業標準要求，促進教師的專業化發展已勢在必行。