英國政府為了加強對教育的控製，提出了控製教師教育的許多措施，在20世紀80年代成立了教師教育審定委員會（The Council for the Accreditation of Teacher Education），政府授權該委員會提供或推薦政府同意的合格的教師授課科目，審查教師教育中專業課程是否適合教師的職業要求，這一審查以畢業生是否能得到教育部頒發的教師資格證書為標誌，該委員會在1994年更名為教師培養機構（Teacher Training Agency）。
日本政府在1978年6月的第84屆國會上審議並通過了《國立學校設置法與國立養護教諭養成設置法部分修改案》，從立法的角度認可了設置新型教育大學的問題。1993年，波蘭政府根據《高等院校法》設立了一個半官方、學術監控性的“中央高等教育委員會”，委員會有權審定各高等院校的專業和課程，有權認定高校教師的資格，經過該委員會認定的機構有權開設教師教育課程，並根據審定的規模招收學生。
四、強化教師在職繼續教育製度
中小學教師在職繼續教育，是一項世界性課題。由於國情不同，各國在中小學教師培訓過程中所采取的一些做法也不同，但都力求使中小學教師在職繼續教育製度化、法規化，為教師的在職進修提供保障，以保證中小學教師在職繼續教育的質量。
英國政府在1972年發表白皮書宣布：新任教師可有1/5的時間進修；正式教師可以每隔七年輪流脫產進修一次。法國在《繼續教育法》中規定：每個中小學教師，每年都有權享受學習進修假兩周，總計一生中有學習進修假兩年。日本的《為保持和提高學校教育水平，關於確保義務教育諸學校教育職員人才的特別措施法》中規定：有五年以上教齡的中小學教師，可以被推薦到新教育研究生院大學深造。美國聯邦政府對教師進修雖無統一法令，但各州都有法律規定作保障。另外，在職進修與晉級製結合。取得相應的學業成績和一定的學分後，可獲得某級學位或證書，從而相應地提高自己的工資和教職級別，這樣就大大激發中小學教師參加在職培訓的積極性。
同時，由於受到終身教育的影響，進入20世紀70年代以來，教師教育已把“職前培養”與“在職進修”統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。各國都在力圖綜合教師的培養、任用和進修，完善教師的進修製度來促進教師素質能力的提高。國外不少學者和專家都認為教育質量隻靠職前的一次性終結型的師範教育是不夠的，要把教師的在職培訓當成職前教育的繼續，是師範教育不可缺少的重要組成部分；並強調通過實施畢業前的能力考試，導入見習製和重視新任教師的進修，實現在職進修與職前教育的一體化。
（一）新教師培訓模式
對於中小學的新任教師，世界各國一般都很重視他們的崗位培訓，即擔任教師正式上課之前的培訓，以使他們能盡快實現角色轉換，適應新的崗位要求。對於新教師培訓一般采取以下方式：
1.“師傅帶徒弟”方式。這是一種由老教師對新教師進行傳、幫、帶，幫助其掌握課堂技巧，把所學的知識技能用於教學實踐的培訓方式。通常為聽老教師示範課；與老教師一起研究教案和研討問題等。俄羅斯采用新教師任職第一年由老教師指導的培訓體製。英、美、日等國采用第一學年減少其授課學時的辦法，讓新教師多聽老教師的課和參加校內外培訓。這種在職培訓形式在西方和亞洲都比較流行，效果也比較明顯。
2.“集中培訓”方式。集中中小學新任教師進行職前培訓，培訓時間長短不一，主要培訓兩個方麵內容：一是作為教師應具備的基本素質；二是進行具體教學指導。日本的製度規定：新教師上崗前必須進修一年，期滿後，通過講評才能轉為正式教師。這種培訓形式有兩個優點：培訓內容正規，按國家對新教師的要求來培訓；學習時間集中，便於教師深鑽細學，培訓效果顯著。
3.“問題研修”方式。在新教師中以研究問題的方式實施進修的培訓。這種培訓方式的特點是聯係中小學教育實際問題，在研究解決問題的過程中培養教師的任教使命感，獲取廣博知識，提高他們教育和教學的實踐能力。
（二）在職教師培訓模式
中小學教師在職培訓製度是根據中小學教育發展的要求和中小學教師專業發展的需要而開展的教師繼續教育活動，其宗旨是不斷提高教師專業化水平。在職教師培訓由於教師需求和工作的多樣性，其培訓方式也是多種多樣的，從各個國家實施的在職教師培訓方式看，主要有如下幾種：
1.基於問題的培訓模式。這種培訓主要是針對教師專業發展中存在的具體問題而展開的，其宗旨是以解決某一個或幾個方麵的問題為目標，因而往往以短期進修的形式進行。這種培訓模式包括諸如備課培訓——為中小學新開設的學科或教材新補充的內容而開辦，采取集中講解和自學的方式進行培訓，目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材；專題研究式培訓——主要是針對中小學教學中的某個方麵的問題而開展，目的是提高教師對這方麵的認識和處理能力；講座式培訓——側重中小學教學中某些章節的講授，而且是以示範課的形式進行，既展示了教師觀摩教學活動的過程，又開展了專題討論和教學研究，對於中小學教師教學能力和水平的提高大有益處。
2.基於課程的培訓模式。以課程為基礎的教師在職培訓是各國對在職中小學教師進行繼續教育的主要形式，它以完整的課程學校或者以獲得某類證書為主要培訓取向。因此，國外以課程為基礎的中小學教師培訓，層次較多，培訓時間相應較長，主要形式大致有：學位課程培訓——主要針對沒有達到相應規定學位的在職教師或者為取得高一級教師資格證書的教師展開的，通過參加大學組織的相關課程學習，達到一定的學曆或學位水準，取得相應的證書；單科課程培訓——圍繞某一學科的專門知識課程和教育方法課程而展開，目的是讓在職教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法，掌握學科發展的新的專業知識，使得教師所需要的專業知識隨學科的發展而即時得到補充和更新。
3.基於學校的培訓模式。基於學校的教師培訓模式，即教師任職學校或者自主製定培訓計劃、自主組織培訓活動，或者教師任職學校與地方政府、教師培訓機構合作開展教師培訓，但都強調以教師任教學校為中心、以教師個人教學能力發展需要為出發點的培訓模式。美國“以學校為中心”的教師在職進修計劃是這種模式的典型代表。“以學校為中心”的在職教師進修計劃由與地方學區合作的教師進修機構負責實施。有的學區設立“專業進修學校”，在這裏受訓教師訓練“臨床”技能，提高教學踐行能力。在這種學校往往設有“教師中心”（teacher center），是指導者與受訓者進行觀摩、切磋教與學的方法的場所。“以學校為中心”的在職教師培訓基本做法是：培訓機構根據地方中小學現在存在的問題以及各學校和教師的實際需要製訂培訓計劃，然後將計劃發到各個中心，分批輪訓，同時還調動校外各個方麵的力量協助實施。“教師專業發展學校”可以看作是這種培訓模式的另外一種有效形式。“專業發展學校”是美國卡內基工作小組和霍姆斯小組提出的“教師教育改革的新方式”——設立專業發展學校（professional development school），“在這種學校裏實習教師和行政人員與大學的教師合作，這樣既能更好地培養教師又可以使學校得到發展”。專業發展學校強調的是中小學與大學教育學院夥伴關係在提高師範生學習和教學中的重要性。盡管師資培訓的任務主要由大學來承擔，但是提高師範生的從教技能與在職教師的專業水平需要大學與學校的合作，兩者共同擔負起培訓師資的任務。“專業發展學校的目標：為職前教師提供示範教育，並為在職教師提供繼續專業發展教育，並為參與的學校和大學提供合作研究的機會。”
專業發展學校強調將理論研究引入教學實踐，教師的教學實踐滲透研究，形成一種在教學實踐過程中自主探究、解決學校教學實際問題的學術導向。專業發展學校為教師提供校本進修的形式多種多樣，如：建立教師在職進修小組，設計和實施教師在職進修計劃；大學派遣聯絡教師為中小學教師在職進修活動服務；大學與學校合作為教師開設學校課程；定期在學校舉辦討論會和教師在職進修交流會，並安排專家谘詢，為教師提供教學問題的信息和解決途徑；建立“導師”製度，讓專家幫助解決實際問題和製訂進修計劃。