教師資格證書是衡量學校教師的質量與素質及其數量供需調節的標準。各國教師資格證書名稱、要求與具體實施辦法均有不同，但都表現了各國對教育和教師的要求，反映了人們對教育和教師所寄予的希望與要求，這些希望和要求會不斷隨社會發展與教育發展而變化。
各國尤其是實行“開放型”師資培養模式的國家，對教師資格證書製度要求很嚴格。美、英、法、德、日等國，對有誌於當教師的學生在畢業時進行“教師資格證書考試”。有的國家把這種考試同大學畢業考試結合起來實施，獲得了教師資格證書，大學畢業考試也通過，就具有了當教師的資格。
在美國，教師資格證書製度已經運行了一個多世紀，在經曆了從重數量到重質量，從低標準、寬要求到高標準、嚴要求，從縣、州分散獨立到全國逐步統一標準的發展曆程後，已成為世界上最為完善的教師資格證書製度之一。
為了進一步提高教師的素質能力，促進教師職業的專業化發展，20世紀80年代開始美國加強了教師教育改革力度，同時進一步完善教師資格證書製度。霍姆斯小組的報告《明天的教師》中很重要的一點就是改革教師證書製度，它提出實行三級教師證書製度：初級教師、專業教師、終身專業教師。初級教師授予通過學科專業考試、教育學考試和讀寫能力考試的大學畢業生，這一證書是臨時的，有效期為五年，到期不更新，隻有經過一年的教學實踐，並攻讀了教育研究生課程、獲得教學碩士學位者，才能申請更高一級證書；專業教師授予教學碩士持有者，同時能獨立進行教學的課堂教師；終身專業教師，這是教學專業的最高證書，授予教學成果顯著並獲得博士學位的教師。
20世紀80年代以來，美國教師資格證書改革趨勢就是致力於建立統一的、涵蓋麵廣的國家鑒定係統和證書係統。1987年美國成立全國專業教學標準委員會，該委員會自成立以來一直致力於建立全國統一的教師資格證書製度——國家高級證書，該證書分為單科證書與多科證書兩大類。國家高級證書的申請必須具備以下條件：獲得學士學位、擁有州授予的教師資格證書以及三年或三年以上的教學經驗。申請者還必須經過考核，考核的內容主要包括教師平時的課堂教學和在評估中心指定場所進行的教學活動。在考核過程中，申請者必須顯示其專業知識、教學水平，以及組織課堂教學、製定教學計劃和與其他教師協作的能力，並能不斷地對教學進行自我評估。設立國家高級教師資格證書製度的動機在於方便各州之間教師的流動，同時通過鑒定優秀中小學教師的評議程序和建立國家教師資格標準達到提升教學工作專業化水平、提高教師專業地位的目的。
英國於1988年公布了題為《合格教師身份》的谘詢文件，要求實施《執照教師計劃》（Licenced Teachers Scheme）。文件指出，各地教育當局或中小學可以依據某些條件招聘未接受過教師教育的大學畢業生到中小學任教，並為他們提供必要的在職培訓。1989年公布的《教育（教師）條例》明確規定，隻有取得合格教師身份的人方可到公立中小學任教。合格教師的條件包括：獲得教育學士學位，或教育證書，或研究生教育證書，或同等的資格；獲得執照，在蘇格蘭或北愛爾蘭地區完成職前教師教育課程或被認可為教師者；取得歐共體國家的高等教育證書者。此外，教師職前教育專業學生取得“教育學士學位”，有了教師資格證書後，還有一至一年半的“試用期”，鑒定合格後才能轉為正式教師。
日本在1989年開始實施1988年國會修改的《教育職員許可法》，實行教師任職認定製度。具體的做法是：學生大學畢業時取得《教師資格證書》，然後參加“教師任用選拔（國家）考試”，其考試內容包括普通教養知識、專業專門知識與教育基礎理論三方麵，被認定為綜合學力合格才可決定任用為教師。日本還實行允許一次取得兩種學科的教師資格證書的做法，如日本大學生在大學選修教育課程時，可以同時選修諸如“初中語文”和“高中語文”兩個科目。畢業時，經這兩門科目的考試，合格後獲得《初中語文教師資格》和《高中語文教師資格》兩種文憑。此外，日本的教養審提議，實行“初級認可製”“標準認可製”和“專修認可製”三級教師認可證，目的是吸引更多的修習過碩士課程並具有較高素質的人投身教育事業。《初級認可證》授予短期大學畢業生或在短期大學修完規定學分的學生；《標準認可證》授予大學本科畢業生或在大學修完規定學分的學生；《專修認可證》授予修完碩士課程的人。三級認可證製度有利於教師為取得更高一級證書而不斷進修。
各國的教師資格證書和其他行業的專業資格證書一樣，是重視其專業資格質量的。教師資格證書主要是認定教師的專業水平及品德素養即事業道德兩方麵的水平。另外，各國的教師資格證書發放單位和資格考核單位由不同的兩個機構實施，即培養單位頒發證書，使用單位經過一定時間的考核，根據其實踐能力任用，這就起到了對教師質量的雙重檢驗作用而確保了質量。
三、建立教師教育機構認可製度
教師教育機構認可製度，是促進教師專業化的一個重要保障機製，有了良好的教師教育機構認可製度，可以在一定程度上確保教師職前教育的品質並為以後教師入職及在職的專業成長打下良好的基礎。
在我國建立教師教育機構認可製度，是基於我國教師教育進一步改革的背景和需要的。
（一）實現政府對教師教育間接管理和質量監督的管理職能
隨著市場經濟體製在我國的確立，教育的管理體製也需要發生變化。當高校逐漸形成相對獨立的辦學主體後，過去在計劃經濟體製下國家對高校直接行政幹預式的管理模式，開始向市場經濟體製下間接控製和質量監督為主的管理模式過渡。當前教師教育的改革也首先麵臨著政府管理職能轉變的需要。加強政府對高等學校教師教育辦學水平的認可是實現這一職能轉變的主要途徑和手段。
（二）控製教師教育培養體製開放後的教師職前培養質量
1999年6月召開的第三次全國教育工作會議和《中共中央國務院關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》指出：“加強和改革師範教育、大力提高師資培養質量，調整師範學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師範學院。” 也就是說，隨著教師教育培養體製的開放，教師教育已不僅僅是原來意義上的師範院校的任務，而是由各級各類的高等院校共同承擔的任務。現在已經有許多重點綜合大學正在籌建教育係或教育學院，開始加入師資培養單位的行列。因此，如何經由教師教育機構認可製度，來確保教師教育培養體製開放後各教師教育機構的辦學質量，應是政府當前致力於教師專業化發展的努力方向之一。
（三）促進教師教育機構經常性內部評價，進一步提高教師職前培養的專業化水平
教師職前教育階段是教師專業發展的重要階段。以往在一元化的培養體製下，我國對教師的需求處在數量需求階段，教師教育辦學機構的辦學質量從未經過係統的嚴格檢驗，缺乏自我評價和自我改進教師培養質量的意識。現階段，我國對教師的需求已開始由數量保證逐步向質量保證過渡。政府對教師教育的管理職能轉變要求加強對教師培養質量的監督控製。因而需要通過建立教師教育認可製度，製定全國統一的教師教育的專業化標準，對教師教育機構的辦學條件、課程設置、師資、學生學習、畢業生質量等進行常規性的外部認可，鼓勵各師資培養機構依據認可標準在自我評價的基礎上不斷改進教師的培養計劃，提高未來教師的專業化水平。
一些發達國家的政府通過製定教師教育的機構認定製度，取締不合格的教師教育機構（如大學中不合格的教育學院、教育係），以保證教師教育的質量。
在美國一百多年的教師教育發展史上，教師教育機構認可製度對美國教師教育機構辦學質量的不斷提高發揮了重要的作用。自1954年NCATE(National Council for the Accreditation of Teacher Education)成立開始，美國通過對教師教育機構的辦學水平進行全國性認可，有效地控製了教師職前培養的質量，並已形成一套較為成熟的教師教育機構認可體製。全國教師教育認可委員會是一個全國性的教師教育認可團體，其成立宗旨有兩方麵：其一，對教師教育機構的品質提供專業判斷；其二，憑借認可標準和實地評價工作，鼓勵教師教育機構不斷改進品質。該委員會所設立的評價標準相當嚴格，是教師教育專業化的標杆，它鼓舞教師教育機構不斷追求卓越。