1.培訓類型。
（1）新教師培訓。主要對分配到中學擔任教育工作或改任中學教師工作的新教師進行以培養教育教學實踐能力為主的培訓。目的是幫助新教師較快適應教師職業的角色轉換。培訓主要通過係列講座，請有名望的教師作教育教學經驗介紹，學習有關專業知識，組織教學觀摩活動，由老教師傳、幫、帶及個別輔導等形式進行。非師範專業畢業的學生，必須增加教育學、心理學、學科教學法等課程的學習。新教師培訓是轉正、定級的依據之一，如北京市規定新教師要在試用期內接受120學時的培訓。
（2）職務培訓。主要對已達到規定學曆的教師，根據任職需要，參加相應的職務培訓，目的是幫助教師更新教育思路和教育觀念，學習和研究新的教育方法，增強教師創造性工作意識、教師職務培訓是學校聘任、晉升教師職務的依據之一。凡參加培訓的要完成一定學時的進修，如上海市規定，具有初級、中級職稱的教師進修時間每五年不少於240學時，高級教師每五年不少於540學時；北京市規定，在5~7年內初級職務教師要接受180學時培訓，中級職務教師為240學時，高級職務教師為360學時。
（3）學曆教育。主要對沒有達到規定學曆的中學教師，通過脫產進修或在職函授教育，以幫助他們獲得相應的學曆證書。
2.培訓形式。
（1）教師自學。在職教師自訂學習計劃，業餘自學。無學曆教師通過自學可參加國家舉辦的自學考試，考核合格取得學曆證書。
（2）學校自培。學校采取以老帶新、互教互學、集體備課、教學研究等方法提高教師的教學水平。
（3）短訓班。有關師範院校、教育學院、省（市）教研室有針對性地舉辦各類短訓班。如為配合某一教育改革措施，為教師學習新知識、了解學科新發展而組織短訓班等。
（4）脫產進修。在一定時間內脫產學習，主要進修學曆課程，學員考核合格，發給學曆證書或有關證書。
（5）其他形式。如夜大學、函授、廣播電視教育等。
3.培訓機構。
（1）教育學院。培訓中學教師的主要機構，省級教育學院主要培訓高中教師，地（市）級教育學院主要培訓初中教師。
（2）師範院校。師範大學及師範學院設有成人教育學院或函授部對中學教師進行在職培訓。主要方式是平時自學，假期麵授，並由教育學院協助輔導管理。
（3）省、地（市）教研室。承擔組織本地區教師學習教材、研究教材，提高教育教學能力的任務，並定期進行教學指導。
二、存在的問題
（一）職前培養與在職培訓分離
教師的職前培養主要由師範院校承擔，教師的在職培訓則由教育學院實施，形成了兩個相互分離、各自獨立、互不聯係的係統，對師範教育的發展不利。
1.不利於全麵提高教育質量，培養合格的中學教師。在職培訓主要是不斷更新、調整知識結構，不斷總結、研究教學經驗，不斷提高教育教學水平。這種培訓要求把職前培養與在職培訓看成是有機的統一體，機構的分離，既不利於新師資的培養，也不利於在職教師的提高。師範院校負責職前培養，對教師工作的現狀了解較少，信息反饋不及時，辦學具有較大的盲目性；教育學院的師資力量、教學條件不如師範院校，對於完成在職教師提高的任務心有餘而力不足。
2.不利於高等師範教育規模效益的提高。高等師範院校存在著外延發展過快，學校數量多、規模小、辦學條件差等的問題，教育學院更是如此。每個地區設置兩個機構，並多是“一河之隔”“一牆之隔”或“一街之隔”，都要配備兩套領導和教師隊伍，建兩處校舍，購置兩套教學設備，使本來就薄弱的師範教育力量分散，對於統籌安排，發揮群體優勢，改善辦學條件極為不利。
3.不利於師資培訓重點由學曆補償教育向繼續教育轉移。如果教育學院承擔在職教師學曆補償教育還勉為其難的話，那麼要求教育學院完全承擔在職教師繼續教育的任務就力不從心了。兩種機構的分離、分工的師資教育模式，教育學院的辦學水平勢必影響教師培訓工作重點的轉移。
（二）重學曆教育，輕繼續教育
由於曆史的局限，教師培訓的重點長期放在學曆達標上，教育學院實際上進行的是學曆教育，繼續教育還沒有成為在職培訓的重點。即使這種轉移發生了，繼續教育的目標仍是需要研究和探討的問題。