提問技能的類型和運用
提問，每位教師都會，每節課上都用，是一種最基本最常用的教學方法。但並不是每位教師都會提問，提問技能是需要深人研究的。
一、提問技能的類型
學生之間存在學習力的差異，知識基礎不同，思維方式不同，故現在新課程理念要求對學生進行分層教學，即差異性教學，這就要求教師根據不同的教學內容，針對學生不同的認知水平，設計不同類型的問題。按照布魯姆教育目標分類的相關理論，結合學生思維活動的認知目標及《普通高中生物課程標準(實驗）》中對“學生學習分類水平”的界定，將提問技能分為：回憶型提問、理解型提問、運用型提問、分析型提問、綜合型提問和評價型提問。
在學習《細胞的能量“通貨”——atp》時，就可以先幫助學生複習：什麼是細胞生命活動的主要能量來源？什麼是生物體內主要的儲能物質？能量的最終來源是什麼？從複習這些舊知識，自然地過渡到“能直接被生物體的生命活動所利用的能量——atp"的學習中。
【反思1】這種提問方式屬於回憶型提問。回憶型提問要求學生對已學的知識進行再現或確認，通過回憶事實、概念、形態、結構功能等內容，對相關聯的新舊知識進行銜接、比較和互補，以達到對新授知識的掌握。回憶型提問通常是根據記憶來回答的，僅要求學生回答是與否，或對事實及其他事項做回憶性的重述，所回答的內容一般跟書上的差不多，這種問題限製了學生的思維，沒有提供機會讓他們表達自己的思想。因而，在課堂上不應該過多地把提問局限在這一等級上，但是這不意味回憶型提問不能用，通過這類的提問，可使學生回憶學過的概念、規律等知識，為新知識的學習提供材料，還可以考查學生對一些簡單的陳述性知識的掌握情況。
學習“基因突變”時，教材中講到“基因突變在自然界廣泛存在”，又說“在自然狀態下，生物的突變率是很低的”。則可問：“基因突變率既然是很低的，為什麼又說是廣泛存在的？”等等。
【反思2】這種提問方式屬於理解型提問，要求學生對已知信息進行內化處理之後，再運用自己的語言敘述所學的知識，能比較所學同類知識的異同，能把一些知識從一種形式轉變為另一種形式"學生回答這些問題，必須對已學過的知識進行回憶！解釋或重新組合，而不是簡單地複述，因而是較高級的提問。理解型提問多用於對新學知識與技能的檢查，了解學生是否理解了教學內容，而且還能訓練他們語言的表達能力，便於教師做出形成性評價。
學習“遺傳和優生”內容時，要求學生結合所學內容，就以下現象談談自己的看法。如“據報道，從國家取消強製婚檢後的一年，上海的婚檢率由98%—路下滑至3%，在這些少數婚檢的人中，還是以文化層次高的人為主。婚檢率的下降，導致新生兒出生缺陷的比例增加。上海之前的新生兒出生缺陷率是3%?5%。雖然比全國4%?5%的水平低了一個百分點，但這一比率仍在上升”。
【反思3】這種提問方式屬於運用型提問，要求學生能夠把所學的生物學知識用於解決生產和生活實際問題或模擬問題，要求學生將已內化的知識再顯性化，通過信息反饋和知識運用鞏固所學，屬於高級認知提問。不僅要求學生將已知信息進行分析，而且還要進行加工整理，以達到對知識的透徹理解和係統掌握，然後將其運用於實際問題或模擬問題，逐漸提高學生分析問題和解決問題的能力。運用型提問是考查學生對生物學概念、原理及生物學實驗設計方法的運用能力。
學習細胞知識時，提問：“在沒有任何外界幹擾情況下，落葉為什麼總是葉麵向下，葉背向上？”
【反思4】這種提問方式屬於分析型提問，要求學生識別條件和原因，或者找出條件之間的因果關係。由於分析型提問屬於高級認知提問，它一般不具有現成的答案，因此學生僅僅靠閱讀課本或記住教師所提供的材料，是難以回答的。這就要求學生能組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別。對於分析型的問題，尤其是年齡較小的學生，他們的回答往往是簡短的、不完整的、不全麵的，需要教師給予指導和幫助。在提出分析型問題之前，教師應先用一連串簡單的問題予以鋪墊，而在提出問題後，要予以鼓勵，根據需要給予必要的提示和探詢。最後，教師還應根據學生的回答進行分析、總結，給全體學生留下完整的學習印象，逐步掌握分析問題的方法。