生1：我看到雹子打破了汽車的玻璃，果子被打下來了，荷葉也被打斷了。
生2：我看到雹子的破壞力很強，汽車的玻璃那麼硬也能打破。
生3：雹子打下來的力量真大啊，看來我想讓果子更甜的願望也實現不了了。
師：是啊，那可是還沒成熟的果子呢！多可惜啊！誰來讀讀寫雹子的句子？
指名讀。
師：你發現了嗎，雹子是怎麼下來的？捏起小拳頭做個動作吧！來讀出這種感覺來。加上動作再讀讀。（打）
再指名讀，齊讀。
師：幸好像北京這樣持續幾十分鍾，而且個兒那麼大的雹子非常少見，（鬆口氣），咱們跟著水娃娃當一回小雪花吧。
（二）關注理解朦朧處
語文的許多知識是隻可意會不可言傳的，確實，很多內容我們也沒有必要一定要搞得清清楚楚，明明白白。但我這裏所說的“朦朧”是指一些學生自以為已經理解，但事實上理解有偏差甚至有錯誤的這些情況。這種似懂非懂的知識點就有必要引導學生加以關注，並糾正理解。
比如人教版第二冊《小猴子下山》是學生非常熟悉的老故事了，筆者曾在各地多次執教該課，發現至少有90%的學生都在學習這一課文前就聽過這個故事了，而且都自以為能講述這一故事。然而，在多次課始時讓學生複述的過程中，都發現了一個共性的問題，學生在描述小猴子每到一個地方所做的事情時，往往無法用準確的動作加以闡述，亂用、錯用動詞的現象比比皆是，如有的學生一個“弄”字代替了所有動作，有的則每到一個地方都是“采”了一樣東西，一“采”到底，因此，筆者在教學該課時將“能認讀並準確理解和區分動作”這一目標作為重點進行了落實。
[教學實錄]
師：小猴子看見玉米，就掰了一個，扛著往前走，小朋友，像掰和扛這樣表示小猴子動作的詞語啊課文裏還有很多呢！大家趕快到第二至四自然段找找吧！找到了用筆圈一圈。（學生找動詞）
師：請你說說找到了哪些動詞？指名說（打亂順序隨機貼在黑板上）
多種方式認讀，引導學生發現這些動詞可以分為兩類進行識記：
跟手有關的動作：掰、扛、抱、摘、捧、扔。
跟腳有關的動作：追。
師：這些詞語你也能幫它們貼到合適的位置上嗎？（之前的環節中，黑板上已按照小猴子下山的路線貼好了相應的圖片：玉米、桃子、西瓜、兔子）
討論要點：
（1）區別：捧、抱。
（2）理解“摘”可以跟桃子、西瓜搭配，但不能跟玉米搭配。
（3）扔：應該扔了三樣東西。老師把這些動作都貼到了。
讀兒歌：“小猴子，下山來，掰玉米，摘桃子，捧西瓜，追兔子，見了一樣扔一樣，空著雙手往家走。”
（三）關注理解泛化處
理解的泛化不同於理解的朦朧，“朦朧”是相對精確性而言，而理解的“泛化”是相對缺乏理解的深度和個性化而言的。新課程改革以來，小學語文課堂曾經走入人文過度的誤區。那麼過度是不是就說明我們在人文內涵的感悟方麵做得很充足、很有效了呢？答案是否定的。其實更多的課堂，花了大量的時間進行人文感悟，最終也隻不過停留在貼標簽式、喊口號式的表麵層次而已，那種人文感悟就是典型的理解“泛化”。