一類是與學生的行為習慣相聯係的：“好，明白了的孩子請你坐正，我就知道了。”“完成了的孩子坐正了。我們來讀一遍，讀的時候注意節奏。”……類似的評價，是對學生的行為習慣的提醒。“從某種程度上來說，習慣的形成離不開訓練。”低年級孩子的養成教育是日積月累、循序漸進的。雖然在這些提醒當中，有老師要求和指令性的成分，但也是不可少的。關鍵是以一種正麵的導向性給孩子們提出希望，而不是一味的要求和管理，不是一味的批評和指責。
“以後啊，覺得自己做得很棒可以誇誇自己。怎麼誇呢？我教大家一個辦法……”劉老師也習慣走到孩子們中間，檢查作業的同時在孩子們的書上畫上笑臉；經常熱情地伸出大拇指表示鼓勵；還教給孩子們表揚他人的辦法……引導學生欣賞自己、悅納他人、欣賞他人，是當今我們教師麵對獨生子女群體時，應特別注意的。尊重他人、欣賞他人等良好的品質不隻是思品課的任務，在平時的課堂中，我們更應該潛移默化地給學生以熏陶。學生良好的行為習慣和品質正是在與他人的交往中得以培養和形成的。
另一類評價語言是與教學內容和過程緊密相關，啟發學生思考的。“誰聽明白了？”“說說你是怎麼想的。”每到關鍵處，劉老師的這些語言巧妙地將學生推向了課堂的前台，智慧地把自己隱藏在了課堂的背後。讓孩子們自由地表達，純真地流露，關注學生的真實想法，在聽取孩子的想法後展開教學。有時借助孩子的語言強化重點內容，啟發更多的孩子；有時化學生的想法為課堂資源，展開討論，得出結論，啟發學生思考……
這樣的課堂相對而言控製要少一些，更多的是把主動權交給學生，為不同的學生提供了交流的空間，讓每個學生能夠自由地表達自己的觀點，彰顯了劉老師對學生的尊重。“不一定去追求每節課的完美，但一定要在課堂的每一分鍾裏體現出教師對學生的責任、尊重和耐性。”(劉可欽語)充分地讓學生去說、去想、去討論、去對話，讓學生運用已有的知識來探究和獲取新知。課堂上更多的是老師圍著學生的思維進行扁平的課堂流程，引導學生交流對話。可以說，在解決一個個知識點時，是通過學生自己互相質疑與對話，從而互相啟發來突破的。
安全、包容的課堂環境，使得孩子願意說；教師富有啟發、激勵性的評價語言，使得孩子有話說。這樣，孩子們在課堂上就敢於表達，善於表達了。也正是通過師生、生生之間的對話、傾聽、質疑和啟發，學生體會著人與人之間的差異和包容，體驗到平等、包容、和諧的數學課堂的美妙，體驗到數學思考的魅力，體驗到參與的樂趣、創造的喜悅。
把學生推向前台，並不是弱化了老師的作用。與此相反，老師的主導作用就顯得更為必要和重要了。劉老師在課堂中適時地站起來：“剛才他用了一個‘因為……所以……’來說明，有誰聽明白了？”“這些方法可以歸納為幾種方法……同學們，剛才我們把這些方法歸納為三種，你最喜歡哪一種呢？”這不僅僅隻是對課堂的控製，更多的則是引導,從教學流程上作了宏觀的引導。這樣就形成了一種寬鬆和諧的課堂氛圍，將學生的主體地位凸顯了出來。教師隻是引導者、組織者、合作者和參與者，淡化了“教者”的角色。(王昌勝)
之三：不可預設的教育機智
教育機智具有突發性，是不能預先設計的。正是教育機智的這種特性，折射出一名教師教育藝術的高低，甚至決定了教育的成敗。教育機智，是一個長期積澱的過程。
簡單的錯，不簡單的處理
說來也怪，我們當老師的，有時千方百計想讓孩子回答出教師期待的答案；有時又怕學生說出來答案，下一步的教學顯得多餘；而有時，千講萬講，以為學生都會了，叫上一個來，卻出錯了。一看，馬上要下課了，還有設計好的一個壓軸題目，把錯誤糾正過來吧，又會耽誤時間，不得不改變既定內容，把設計的精彩環節去掉，很不情願。
我們每一個老師都經常會處在這樣的兩難之中選擇。鏡頭回放
(劉老師曾經上過一節“辨認方向”，課進行得很順利。劉老師看學生對八個方向掌握得非常好，要下課了，接下來的既定程序就是讓學生自己做個方向板，兩人合作介紹上課現場的方向，這也是這節課想有的一個高潮。沒想到，問題出來了。）
生1：老師，這個方向板上漏了東北和西北兩個方向。
生2：老師，他的也錯了，東和北之間的方向應該是東北，而他寫成西北了。
（此時其他同學正準備拿著方向板交流呢，聽見他們的爭執，也開始忙亂起來。劉老師走近一看，果然是錯的，怎麼辦？劉老師快速地作出反應，將錯就錯，讓同學們來了一次交流，也許可以更好地加深認識。於是有了下麵的對話。）
師：每個同學都觀察一下自己的方向板，看是否有問題，想一想，怎麼會出現這些情況呢？
生3：（有點臉紅）我的方向板上隻有六個方向，我製作的時候，就是隨便寫的，想到哪個方向寫哪個。