三
人類學家傳播學派的萊奧·弗羅侖紐斯(Leofrobenius，1873～1938)提出文化是一種“活生生的有機體，有自己的生命曆程。”
這種文化的自身調適的活性在臨夏地區的教育領域中的表現形式就是臨夏地區的多元文化教育模式的存在。臨夏地區的這種教育模式是滕星教授提出的“多元一體教育理論”的初級階段。目前，關於較為先進的民族教育模式的理論建構已經形成，而且多元文化教育模式在民族地區也存在，隻是它們是獨自存在，沒有整合在一起。所以，保護民族文化，保持文化多元，維護民族地區的社會穩定，是擺在國家、政府、教育界和學術界的艱巨任務。
首先，主流文化界應該了解和正視民族地區少數民族對民族傳統文化的態度和他們對發展民族傳統文化教育的意向。研究者在對甘肅省民族地區的民族教育方麵的調查表明，臨夏地區和張家川回族自治縣(也存在多元文化共存教育模式)的少數民族(穆斯林)對民族教育的態度如下表所示:
當地各少數民族對傳統文化教育認為重要和比較重要的占到絕大多數的88.9%，而認為不重要的隻占11.1%。而且各個民族的認識趨勢是一致的。所以，對民族傳統文化教育的認可是對少數民族意願的尊重。
少數民族對發展民族傳統文化教育的意向的調查分析如下:
從分析數據可以看出，少數民族對發展民族傳統文化教育認為應該大力發展的占到48.3%，而適當發展的占到47.4%，這些數據說明少數民族對發展民族傳統文化教育的意向是肯定和積極的。
其次，研究者認為，對已經存在的民族傳統文化教育模式，尤其是對中阿教育體製來說，國家和教育部門應該正視它的存在，結束它的誰也不完全直屬管理，誰都可以管理的現狀。應該將它納入教育係統中的民辦教育，將它的發展放到教育大市場中去。因為，研究者在對一些中阿學校領導進行訪談時，他們談到“我們學校是1992年通過民族宗教局和教育部門批準建立的。2001年縣民政局登記了法人組織，目前是民政局管理下的民間組織，這是在行政上管的。前幾年宗教局有很多人到學校，教育局的人幾乎不來，相對而言，這幾年，教育局的比宗教局的人來得多了，主要是了解學生生源、教師來源和程度。我們學校現在的辦學資格證還沒有拿到，雖然有政府的辦學批文，但教育部門發的辦學資格證卻沒有，而民政局的管理部門規定要拿到辦學資格證。”
初創於1980年的臨夏中阿學校，1989年取得了［臨市教發1989(36)］號和臨市發［社會力量辦學許可證第52002］的文件批準而辦學的。而《甘肅省職業中等專業學校管理暫行辦法》中對社會辦中等專業學校的申辦條件是這樣規定的:“第十條職業中專學校的設置須由當地縣(市)人民政府提出申請(附:申辦職業中專辦學條件基本情況表(附表一)、可行性論證報告)，經地、州、市教育行政部門審核同意，報省教委、省計委批準。”而臨夏中阿學校隻是取得了臨夏市的許可，對上一級的申請工作由於各方麵原因而擱置。所以，中阿學校取得合法的資格是民族傳統文化教育發展的當務之急。而對辦學硬件和軟件都不強、生源不太穩定、辦學資金困難的中阿學校，有必要在地區性的教育單行條例中出台相關的政策，來落實它的辦學資格問題，將它納入到教育係統中的民辦教育之中，通過市場機製來生存和發展。
民族地區的少數民族對民族傳統文化教育在認識和行為上有個巨大的反差。這種反差體現在對民族教育的態度和以下問卷的回答上。
這種反差也反映在調查的訪談中。研究者訪談了臨夏市一名普通回族幹部，當問到“你的孩子狀況怎麼樣?你願意讓他上中阿學校嗎?”他回答:“我有兩個孩子，一男一女，兩個孩子都上的是國家學校，而且都考上了師範類學校。女兒上的是合作師專，現在已經分配工作了。兒子現在還上河西學院。我作為穆斯林，非常願意送孩子到中阿學校學習，但我沒有送。因為眼前的利益，上中阿學校的出路太少、太窄。甘肅省伊斯蘭教經學院的學生第一屆分配了，但後來的就沒有分配。”一名張家川宗教局的幹部談到:“一般公職人員不上中阿學校，農民上中阿學校的比較多，就是農村學校好的孩子也要上國家的學校，張家川中阿學校80%以上的學生是外地的，中阿學校是普及宗教知識，學習阿拉伯語，但沒有前途，學好了可以開學當阿洪，一般沒出路。”也是這個原因，中阿學校的生源不多，也不太穩定。少數民族既要適應這個飛速發展的社會，又要保存自己的文化傳統，它自身的生存發展就要求他們對不同教育模式作出自己的選擇。所以，從國家層麵上看，應該把民族教育模式納入教育係統中的民辦教育之中，將它的發展放到教育大市場中去。
最後，國家和政府從盡可能地從保存人類多元文化的理念出發，為了保護民族文化，保持文化多元，應將學術界提出的“多元文化整合教育”模式納入到政府和國家的決策之中，並給予政策支持;教育界和學術界應積極探索和實踐“多元文化整合教育”模式的實踐形式和內容。因為，畢竟這種教育模式理念現在還處於文本建構和一些零星的實驗中。所以，在民族文化豐富的民族地區實行這樣的教育模式的實驗是必須的。而甘肅省臨夏回族自治州目前存在的多元文化共存教育模式則是這種“多元文化整合教育”模式的初步階段，它們辦學的得與失、經驗和教訓都將成為下一個階段———“多元文化整合教育”的基礎。當然，在“多元文化整合教育”模式還處在討論、探索的階段，國家和教育界對民族地區國家正統學校教育和其他形式的民族教育的支持和關注是民族地區教育事業發展的基本保證。
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注釋
①滕星，蘇紅:《多元文化社會與多元一體教育》，載《民族教育研究》1997年第1期。
②參考伊萬·伊利奇著，吳康寧譯:《非學校化社會》，第40～41頁，桂冠圖書公司，1997年。
③資料來源於甘肅臨夏州民族宗教局。
④夏建中:《文化人類學理論學派———文化研究的曆史》，第57頁，中國人民大學出版社，1997年。